Aντεγκληματική πολιτική: Καλές πρακτικές (good practices) μάθησης, αγωγής και ένταξης

ΒΑΣΙΛΙΚΗ Σ. ΙΩΑΝΝΙΔΗ

 

Aντεγκληματική πολιτική:

Καλές πρακτικές (good practices)

μάθησης, αγωγής και ένταξης[1]

 

ΒΑΣΙΛΙΚΗ Σ. ΙΩΑΝΝΙΔΗ*

1. ΣΥΛΛΟΓΙΖΟΝΤΑΣ

Η «κοινωνία της γνώσης ή κοινωνία της πληροφορίας» χαρακτηρίζεται από την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και του πολιτισμού. Ο ρόλος της διαχείρισης της πληροφορίας γίνεται όλο και πιο σημαντικός, οι επαγγελματικές δραστηριότητες υφίστανται επιδράσεις, οι παραδοσιακές μέθοδοι εργασίας, επαγγελματικής κατάρτισης και νοοτροπίας αλλάζουν ή τροποποιούνται, νέες μορφές εργασιακής απασχόλησης και οργάνωσης εμφανίζονται υπό το φως νέων γνώσεων και δεξιοτήτων.

Ωστόσο, παρά την τεχνική πρόοδο, η κοινωνική, πολιτισμική και οικονομική κρίση γνωρίζει έξαρση. Οι μορφές της βίας διευρύνονται. Τα ανθρώπινα δικαιώματα καταπατούνται. Οι διαπροσωπικές και διανθρώπινες σχέσεις διαταράσσονται. Το φυσικό περιβάλλον απειλείται. Το πρόβλημα της απασχόλησης των νέων και του κοινωνικού περιθωρίου οξύνεται.

Η παγκοσμιοποίηση των πολιτιστικών προτύπων σε μεγάλο βαθμό διαβρώνει την πολιτιστική ταυτότητα κοινωνικών ομάδων και μειονοτήτων. Η δημοκρατία και η πολιτική, κοινωνική και ηθική διαπαιδαγώγηση ατόμων και λαών επηρεάζεται από την τεράστια αύξηση της δύναμης των μέσων μαζικής επικοινωνίας και του κυβερνοχώρου σε σχέση με την ποιότητα των μηνυμάτων που εκφέρουν. Τα εκπαιδευτικά συστήματα βρίσκονται αντιμέτωπα με πρωτόγνωρες προκλήσεις σε ένα ανταγωνιστικό διεθνές περιβάλλον, όπου επιβάλλεται η μετάβαση από τις μονοπολιτισμικές στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες με αρμονική συμβίωση ανθρώπων με διαφορετικές παραδόσεις, γλώσσα, ήθη και έθιμα.

Στο πλαίσιο αυτών των κοινωνικών, παραγωγικών και πολιτισμικών δεδομένων και στη βάση διεθνών διακηρύξεων[2], η πρόκληση και η απαίτηση για τη συμφιλίωση του Ανθρώπου με τη φύση και τον Άλλον είναι υπαρκτή μέσα από την προοπτική της αειφόρου ανάπτυξης. H αειφορία είναι ο κυρίαρχος στόχος του 21ου αιώνα. Όμως, η υλοποίηση του οράματος και των στόχων της αειφορίας εξαρτάται από τις αλλαγές που θα επέλθουν στα πεδία της κοινωνίας, της πολιτικής, της οικονομίας και της παραγωγής. Αλλαγές που με τη σειρά τους εξαρτώνται από τις αξίες και τις στάσεις που καθορίζουν τις επιλογές και τα πρότυπα ανάπτυξης των κοινωνιών. Εδώ, έγκειται η σημασία και ο ρόλος της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση συνειδήσεων σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο.

Το κέντρο βάρους μετατίθεται στο σύγχρονο σχολείο, το οποίο καλείται να διαμορφώσει πολυδιάστατες προσωπικότητες με δημοκρατική αγωγή και ειρηνική εκπαίδευση, ενεργούς πολίτες με κρίση, δημιουργική και συνθετική ικανότητα, καθώς και δεξιότητες επικοινωνίας, κοινωνικής συμμετοχής, λήψης πρωτοβουλιών και ανάληψης ευθυνών.

Το σχολείο του μέλλοντος μεταξύ άλλων θα πρέπει να συμβάλει τα μέγιστα στην κοινωνική, πολιτισμική και σχολική συμπερίληψη με σεβασμό στη διαφορετικότητα και ετερότητα. Θα πρέπει να δημιουργήσει ικανές συνθήκες αειφόρου ανάπτυξης για τα άτομα με διαφορετικές ανάγκες και δυνατότητες, περιορίζοντας έτσι παράγοντες επικινδυνότητας, συνθήκες εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισμού (social exclusion) αλλά και σωφρονιστικής αγωγής (correctional education).

2. ΣΧΕΔΙΑΖΟΝΤΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΟΧΕΣ

Η σχολική ένταξη θεωρείται ο καταλληλότερος δρόμος για τη μελλοντική κοινωνική ένταξη των παιδιών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αποτελώντας σταθερό προσανατολισμό της ευρωπαϊκής και της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η παροχή συντροφικότητας δημιουργεί το ουσιαστικό υπόβαθρο της ένταξης. Μπορεί να παρέχεται σε επίπεδο οικογένειας, σχολείου, υπηρεσιών υγείας, κοινωνικών υπηρεσιών και εθελοντικών οργανώσεων[3].

Συγχρόνως, όπως έχει περιγραφεί από τον Norwich[4], οι σχεδιαστές εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως και το προσωπικό τόσο των ειδικών όσο και των κανονικών σχολείων, θα πρέπει να ενδιαφερθούν για ένα πολυδιάστατο μοντέλο εκπαιδευτικών ενταξιακών παροχών μέσω των εξής παραγόντων:

  • της αναγνώρισης και ταξινόμησης των ειδικών αναγκών,
  • της συμμετοχής του παιδιού σε προγράμματα και πρακτικές (ακαδημαϊκές, επαγγελματικές, τεχνικές, δημιουργικές), σε κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις (οργανωσιακά ζητήματα, ομαδικές έξεις, διαπροσωπικές σχέσεις),
  • του τόπου/ είδους σχολείου και τάξης,
  • του αναλυτικού προγράμματος/ της διδασκαλίας (γενικοί σκοποί, διδακτικές προσεγγίσεις, διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση),
  • της πολιτείας σε τοπικό και εθνικό επίπεδο.

Συνεπώς, η ισότητα των ευκαιριών μπορεί να επιτευχθεί με βασική προϋπόθεση την προσωπική ανάπτυξη ως μέρος της κοινωνικής ανάπτυξης, αρχικά σε επίπεδο σχολείου, κατόπιν εργασίας και κατάρτισης, στο πλαίσιο πάντα μιας δια βίου μαθητείας.

Στο πλαίσιο αυτό, σημαντική είναι η σχολική ασφάλεια (school safe)[5], η οποία οικοδομείται σε συνθήκες εκπαιδευτικής συμπερίληψης, κοινωνικής μέριμνας και φροντίδας υγείας για άτομα με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μαθησιακές και κοινωνικές διαφορές, δυσκολίες μάθησης ή/και προσαρμογής.

Το σχολείο είναι και θα είναι ένας φορέας πρόληψης και αντιμετώπισης της βίας, έστω και εάν αυτή είναι και παραμένει ένα ευρύτερο κοινωνικό πρόβλημα. Ο συνδυασμός και η οικοδόμηση δυναμικών σχολικών προγραμμάτων και κοινοτικών στρατηγικών απαιτεί τεχνική υποστήριξη, δημόσια εκπαίδευση και αξιοποίηση των μέσων μαζικής επικοινωνίας. Η χρήση ατομικών και πολιτειακών προγραμμάτων βασισμένων στη σχολική κοινότητα, σε επίπεδο βασικής και μεσαίας εκπαίδευσης (elementary and secondary schools), μπορεί να είναι αποτελεσματική, εφόσον:

  • Εμπλέκει θέματα υγείας στο σχολικό περιβάλλον και στην εκπαίδευση των μαθητών άσχετα από ιδιαιτερότητες.
  • Επεξηγεί παράγοντες κινδύνου (risk factors) που συμβάλλουν στην παραμέληση του παιδιού και αναγνωρίζει δείκτες φυσικής και συναισθηματικής κακοποίησης και προσβολής (maltreatment) του εφήβου.
  • Επιμένει στην πληροφόρηση και στην ευαισθητοποίηση σε ζητήματα υγείας όλων των υπευθύνων συμπεριλαμβανομένης και της οικογένειας ανεξάρτητα από κοινωνικο-πολιτιστικά κριτήρια.
  • Προωθεί τη συμβουλευτική των μαθητών μέσα από σχολικούς και κοινοτικούς φορείς π.χ. σχολικός σύμβουλος, σχολικός νοσηλευτής, ψυχοπαιδαγωγικά κέντρα κ.λπ.
  • Αναπτύσσει την επικοινωνία και τη διαμεσολάβηση ως βασικό σημείο σχολειοποίησης και κοινωνικοποίησης.

Σαφείς κατευθυντήριες για την εγκαθίδρυση της σχολικής ασφάλειας (school safety) είναι:

  • η πίστη των μαθητών ότι μπορούν να επιτύχουν και η πεποίθηση των δασκάλων για εκπαιδευτικό εμπλουτισμό και υψηλούς στόχους,
  • η εταιρικότητα μεταξύ σχολείου, προσωπικού όλων των επιπέδων, μαθητών, γονέων, νεανικών, κοινωνικών και άλλων τοπικών υπηρεσιών, πολιτείας και τοπικής κοινότητας,
  • η αναγνώριση και η εκτίμηση των προβλημάτων της σχολικής κοινότητας,
  • η ανάπτυξη σχεδίων και προγραμμάτων ασφάλειας,
  • η υλοποίηση και η παρακολούθηση αυτών,
  • η αξιολόγηση και η αναθεώρησή τους προς την αναγκαιότητα των εκάστοτε αλλαγών.

Συγχρόνως, μία θετική απήχηση αυτών των παρεμβάσεων είναι:

  • η επιτυχής ολοκλήρωση των μαθητών μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα,
  • η γνωστική (επαν)ένταξή τους,
  • η αναγεννημένη αυτοπεποίθησή τους,
  • η μετάβαση σε υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης,
  • η εμπιστοσύνη και ο σεβασμός στο εκπαιδευτικό και άλλο προσωπικό και οι βελτιωμένες σχέσεις με αυτό,
  • η ικανότητα «διδάγματος» από την αρνητική εμπειρία,
  • η χαμηλή επανάληψη μιας παρεκκλίνουσας σταδιοδρομίας.

Σίγουρα, η εκπαίδευση και μάλιστα η σχολική κοινότητα μπορεί να παίξει έναν αποφασιστικά κρίσιμο ρόλο, με το λιγότερο οικονομικό κόστος και τις πιο ευεργετικές μακροπρόθεσμα επιρροές, όχι απλώς σε ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά ως προς την κοινωνική, συναισθηματική και προσωπική ανάπτυξη (social, emotional and personal growth) και ασφάλεια των μαθητών (school security/ school safety), αλλά και ευπαθών ομάδων πληθυσμού και ολόκληρων κοινοτήτων (“Keep the community safe”).

Για παράδειγμα, δεν είναι τυχαίο ότι σύμφωνα και με τη διεθνή εμπειρία και πράξη, ένα ασφαλές και υγιές περιβάλλον για την πρόληψη της παραβατικότητας (delinquency), της βίας (violence) και της θυματοποίησης (victimization) δεν μπορεί να απομονώσει το ρόλο του σχολείου από επιλογές παρέμβασης.

Παγκοσμίως, οι πρωτοβουλίες ανάπτυξης μπορούν να περιστραφούν γύρω από:

  • το σχεδιασμό και τη δημιουργία εναλλακτικών προγραμμάτων μάθησης εκτός των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας, που αφορούν κυρίως παιδιά με εκπαιδευτικές ανάγκες λόγω συμπεριφορικών ή συναισθηματικών προβλημάτων και γενικά μαθητών σε κίνδυνο,
  • τη δημιουργία παγκόσμιων δικτύων και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για την υγεία, το περιβάλλον και την αειφορία και τη συνεργασία με κυβερνητικούς και μη φορείς για «ένα βιώσιμο κόσμο»,
  • τη σημασία αναγνώρισης φυσικών, ιατρικών, συναισθηματικών κ.ά. προβλημάτων από τους εκπαιδευτικούς και την εκπαίδευσή τους σε τεχνικές κοινωνικών δεξιοτήτων και επίλυσης προβλημάτων,
  • τη χρήση σύγχρονων εκπαιδευτικών εργαλείων των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφορικής και τη σύνδεση μεταξύ εκπαίδευσης, κατάρτισης και αναγκών της αγοράς εργασίας σε μία βιώσιμη κοινωνία,
  • τη σύνδεση με επιστημονικούς φορείς της τοπικής και της ευρύτερης κοινωνίας και την ανάπτυξη διεθνών συνεργασιών.

3. ΔΙΑΧΕΙΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η απαίτηση για εξατομικευμένες προσεγγίσεις – παρεμβάσεις απορρέει από ένα πλαίσιο διαφορετικών αναγκών:

  • των μαθητών (σωματικές, γνωστικές, νοητικές, ψυχοκινητικές και μαθησιακές ικανότητες και αντιλήψεις, στάσεις, προσδοκίες, προσωπικότητα, σχολική επίδοση κ.λπ.),
  • των εκπαιδευτικών (φύλο, ηλικία, εμπειρία, εκπαίδευση, προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη, τρόποι διδασκαλίας, στάσεις, προσδοκίες κ.λπ.) και
  • της ευρύτερης σχολικής κοινότητας (οργανωτικές, διοικητικές παράμετροι, σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών, μέθοδοι διδασκαλίας κ.λπ.)

Ταυτόχρονα, προστίθενται και παράγοντες διαφορετικότητας:

  • σε επίπεδο οικογένειας (κοινωνικο-οικονομική θέση, σύνθεση, δομή, τρόποι διαπαιδαγώγησης, εμπλοκή γονέων στη μαθησιακή διαδικασία κ.λπ.),
  • σε επίπεδο συνομηλίκων (αποδοχή, απόρριψη, χαρακτηριστικά της ομάδας κ.λπ.) και
  • σε επίπεδο παροχής υπηρεσιών (προγράμματα πρωτογενούς, δευτερογενούς, τριτογενούς πρόληψης, καθολική, επιλεκτική παρέμβαση, επιμόρφωση – κατάρτιση εκπαιδευτικών).

Από την άλλη, η διεθνής εμπειρία τονίζει τη συμβολή του σχολείου στην αποτελεσματική αντιμετώπιση των διαφορετικών μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών αναγκών με τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού δικτύου μέσα από τη συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας[6]. Η ολιστική προσέγγιση των ποικίλων αναγκών της σχολικής κοινότητας θα συμβάλλει στην ενσωμάτωση των διαφορετικών αναγκών των μαθητών σε γνωστικό, μαθησιακό, κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο. Η διαφορετικότητα δεν θα βιώνεται ως πρόβλημα αλλά ως πρόκληση στο πλαίσιο της ευρύτερης θεώρησης της φυσιολογικότητας της διαφορετικότητας. Αυτό απαιτεί ευαισθητοποίηση, συνεχή κατάρτιση και επιμόρφωση σε θέματα προαγωγής της ψυχικής υγείας, της μάθησης και στήριξης μαθητών που ανήκουν σε ομάδες υψηλού κινδύνου για την εκδήλωση δυσκολιών μάθησης και διαταραχών συμπεριφοράς.

Παράλληλα, η ενίσχυση του αισθήματος της υπευθυνότητας μέσα στην κοινότητα μπορεί να καλλιεργηθεί με την παράλληλη καλλιέργεια αξιών σε διττή κατεύθυνση: ανήλικοι και γονείς. Η πολιτεία θα υποστηρίξει το γονεϊκό έργο μέσω κοινωνικών υπηρεσιών και δυνατοτήτων που θα τους παρέχει. Αναφορικά με το νομικό πλαίσιο της αντικοινωνικής συμπεριφοράς, είναι σκόπιμη η αναγνώριση της δυναμικής των εκπαιδευτικών πολιτικών, της έρευνας, του σεβασμού στα ανθρώπινα δικαιώματα και επίσης της ιατρικής σκοπιάς. Επιπροσθέτως, στη διεθνή βιβλιογραφία εδραιώνεται η έμφαση στην οικοδόμηση εμπιστοσύνης και δεξιοτήτων επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών λειτουργών, επαγγελματιών υγείας, σχολείου και οικογένειας. Συνεπώς, διευρύνεται το φάσμα συνεργασίας και σύνδεσης μεταξύ εκπαίδευσης, υγείας και θεραπείας σε άτομα με συμπεριφορικά και συναισθηματικά προβλήματα και άλλες ειδικές ανάγκες μέσα από την υλοποίηση διεπιστημονικών προγραμμάτων παρέμβασης. Ένα τέτοιο πλαίσιο συνεργατικών σχέσεων, σε συνδυασμό με την πρόληψη, εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση σε ζητήματα υγείας, παίζει καθοριστικό ρόλο στη ζωή μαθητών που φέρουν κοινωνικές ή/και μαθησιακές δυσκολίες και στην ικανοποίηση των αναγκών τους για εκπαιδευτική υποστήριξη και ευρύτερη κοινωνική αποκατάσταση και ένταξη[7].

Ωστόσο, για να είναι αποτελεσματική η εκπαιδευτική διαδικασία, επιβάλλεται η συστηματική επιμόρφωση ως αναπόσπαστο τμήμα της επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Επιβάλλεται ο εκπαιδευτικός να έχει γνώση των στρατηγικών που ευνοούν τη σχολική συμπερίληψη και την κοινωνική ένταξη παιδιών με διαφορετικότητα. Η όλη επιρροή του εκπαιδευτικού κρίνεται ως γεγονός που έχει μεγάλη σημασία στη διαχείριση της σχολικής τάξης και στην οικοδόμηση στρατηγικών ιδίως σε επίπεδο διαταραχών συμπεριφοράς[8].

Τέλος, η διεπιστημονική συνεργασία επαγγελματιών σε σχέση με τους μαθητές με γνωστικές και κοινωνικές δυσκολίες, ως οργανωτική αρχή και καλή πρακτική στη βελτίωση της εκπαίδευσης, είναι θεμελιώδης. H συζήτηση γύρω από τη διαφορετικότητα, το στίγμα, την ισότητα στις ευκαιρίες και την παροχή στο «ειδικό» ή το «διαφορετικό» δίνει την απάντηση για ένα ευέλικτο εκπαιδευτικό σύστημα που μπορεί να αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα ανάμεσα στους μαθητές, δημιουργώντας δυνατότητες μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα, την παιδαγωγική προσέγγιση, την εκπαιδευτική δομή και τις τοπικές αρχές[9].

4. ΑΝΑΖΗΤΩΝΤΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ

Με δεδομένο ότι η παροχή γνώσεων, η καλλιέργεια στάσεων και ικανοτήτων απαραίτητων στο άτομο, προκειμένου να αντιλαμβάνεται τον κόσμο και τη θέση του μέσα σε αυτόν, είναι στο επίκεντρο του σύγχρονου σχολείου[10], η Εκπαίδευση για Όλους αποτελεί βασικό κεφάλαιο αειφόρου ανάπτυξης ατόμου και κοινωνίας υπό την προϋπόθεση καλών πρακτικών (good practices) μάθησης, αγωγής και ένταξης.

Στο πλαίσιο αυτό, ο κοινωνικός, εκπαιδευτικός και παιδαγωγικός προσανατολισμός του σχολείου συνδέεται με τη δημιουργία νέων περιβαλλόντων μάθησης, όπως η συμβολή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, η εισαγωγή νέων μορφών εκπαίδευσης π.χ. η Αγωγή Υγείας, η Αγωγή του Πολίτη, η Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία, η δια βίου εκπαίδευση, μάθηση και κατάρτιση. Τα παραπάνω περιβάλλοντα μάθησης δημιουργούν τις προϋποθέσεις για εκμάθηση δεξιοτήτων κριτικής και δημιουργικής σκέψης και λήψης αποφάσεων για τη βιωσιμότητα μιας κοινωνίας.

Η βιωσιμότητα είναι πολιτισμική αλλαγή, δεν αφορά μόνο την προστασία του περιβάλλοντος και της υγείας. Κάτι τέτοιο, όμως, απαιτεί υπέρβαση κλάδων και διεπιστημονικότητα τμημάτων. Επομένως, το ζήτημα είναι η διεπιστημονικότητα να ενσωματωθεί δημιουργικά στα εκπαιδευτικά μοντέλα έτσι, ώστε να μπορεί να εφαρμοστεί σε κοινωνική βάση αργότερα. Διότι η διεπιστημονικότητα (transciplinarity) είναι εκείνο το χαρακτηριστικό που επιτρέπει στην εκπαίδευση να ανανεώνεται και τα κοινωνικά προβλήματα π.χ. υγεία, βία, αναπηρία κ.ά. να αντιμετωπίζονται και να επιλύονται δημιουργικά και ειρηνικά μέσα στις ίδιες τις κοινωνικές δομές.

Έτσι, η αειφόρος ανάπτυξη (sustainable development) ατόμου και κοινωνίας γίνεται σαφής υπό το πρίσμα των αλλαγών στην εκπαίδευση, εφόσον και η ίδια η εκπαίδευση αντιμετωπιστεί σε ένα θεμελιώδες πλαίσιο αλλαγής[11]. Αλλαγή όμως σημαίνει και εγκαθίδρυση όρων ευημερίας για Όλους, διότι:

  • Η υγεία είναι μοναδική, αφορά κάθε άνθρωπο και ο καθένας οφείλει να αναμιχθεί σε δραστηριότητες για τη βελτίωσή της. Οι συνέπειες των εγκλημάτων διαφαίνονται στον τομέα της υγείας, στις κοινωνικές υπηρεσίες, στην εκπαίδευση και την εργασία[12].
  • Η υγεία αποτελεί ζήτημα με κοινωνικές προεκτάσεις και δεν εστιάζεται στεγνά στην ατομικότητα. Συνιστά ζήτημα αειφόρου ανάπτυξης τόσο του ατόμου χωριστά όσο και των κοινωνικών ομάδων.
  • Οι ποικίλες εκπαιδευτικές αλλαγές και παιδαγωγικές καινοτομίες είναι αυτές που θα παίξουν τον πρωταρχικό ρόλο για ένα αειφόρο σχολείο του μέλλοντος. Είναι αυτές που θα διαμορφώσουν τη συνείδηση ενός ενεργού δημοκρατικού πολίτη (active democratic citizen) σε έναν ορίζοντα παιδαγωγικής ηθικής και κοινωνικού ήθους.

5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΚΑΙ ΕΝΤΑΣΣΟΝΤΑΣ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ, ΑΝΑΠΗΡΙΑ Ή/ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Στις ημέρες μας, η αντίληψη για τη ζωή μέσα από την υγεία και το περιβάλλον βρίσκεται στο προσκήνιο και το ενδιαφέρον του σύγχρονου πολιτισμού[13]. Η Εκπαίδευση για την Υγεία, το Περιβάλλον και την Αειφόρο ανάπτυξη αποτελεί ένα αλληλοσυνδεόμενο σύστημα εκπαιδευτικών και κοινωνικών αξιών με πολιτισμικές και πολιτικές προεκτάσεις.

Επιπλέον, η εκπαίδευση και η υγεία είναι μία σύμπραξη, όπου η Εκπαίδευση για την Υγεία θα είναι αποτελεσματικότερη, όταν εκληφθεί ως εκπαιδευτική καινοτομία[14].

Συγχρόνως, η διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων, όπως αυτά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, της Αγωγής Υγείας, της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφόρο ανάπτυξη, απαιτούν και ταυτόχρονα διασφαλίζουν την προσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών στις σύγχρονες κοινωνικές προτεραιότητες, οικονομικές, παραγωγικές και τεχνολογικές εξελίξεις.

Παράλληλα, η Εκπαίδευση για την Υγεία, το Περιβάλλον και την Αειφορία προϋποθέτει και συνάμα οικοδομεί ένα σχολείο ανοικτό στη ζωή και την κοινωνία, την ενεργητική και βιωματική προσέγγιση των προβλημάτων εκ μέρους των μαθητών, καθώς και τη διαθεματική προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων και των μαθησιακών εμπειριών. Ιδίως, η διαθεματική πρακτική στη διδασκαλία συμβάλλει θετικά στην άσκηση της διεπιστημονικότητας και επομένως στην ολιστική οπτική που απαιτεί η πολυπλοκότητα των σχέσεων ανθρώπου – περιβάλλοντος – κοινωνίας.

Έτσι, δημιουργείται η σχετική γνώση, η πληροφόρηση, ο προβληματισμός και η συνειδητοποίηση για τη σοβαρότητα παγκόσμιων ζητημάτων, π.χ. κοινωνική και οικολογική δικαιοσύνη και αλληλεγγύη, ανθρώπινα δικαιώματα, ισότητα, ειρήνη και δημοκρατία, φτώχεια και μορφές ανάπτυξης κ.ά. Επίσης, καλλιεργείται η ευαισθητοποίηση και  διαμορφώνεται αίσθημα ευθύνης και λήψης αποφάσεων απέναντι σε αυτά. Απώτερος σκοπός είναι οι δυναμικές αλλαγές υπό ένα πρίσμα αειφόρου ανάπτυξης.

Συγκεκριμένα, μια σφαιρική μαθησιακή προσέγγιση μέσω βιωματικής μάθησης, όπως αυτή προβάλλεται από τις σύγχρονες παιδαγωγικές προτάσεις σε επίπεδο υγείας, περιβάλλοντος και αειφόρου ανάπτυξης, μπορεί να εξαλείψει ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές δυσκολίες, να μειώσει εγγενείς και περιβαλλοντικές ανεπάρκειες, να περιορίσει ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, να αποτρέψει μαθησιακές και κοινωνικές διαφορές. Η συνισταμένη αυτής της συνδυαστικής εκπαιδευτικής προσέγγισης και πρακτικής είναι η σχολική και κοινωνική συμπερίληψη παιδιών και εφήβων με και χωρίς ιδιαιτερότητες.

Μια σφαιρική εκπαιδευτική και κοινωνική αντίληψη για την Υγεία, το Περιβάλλον και την Αειφόρο ανάπτυξη μπορεί να συγκροτήσει -σε επίπεδο θεωρίας και σε επίπεδο παιδαγωγικής πράξης- μια καινοτόμο εκπαιδευτική προσέγγιση και παρέμβαση που θα προσελκύει το μαθησιακό ενδιαφέρον των μαθητών και θα σμιλεύει την προσωπικότητα τους προς το «το καλό και αγαθό» των αρχαίων ελλήνων.

Συνολικά, η εκπαίδευση για την υγεία, το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη μπορεί:

  • να λειτουργήσει κατά έναν ολιστικό τρόπο ως ενιαίο παιδαγωγικό γεγονός,
  • και να επιδράσει ως ενιαίο σύστημα αξιών υγείας, περιβάλλοντος[15] και αειφορίας.

Κατά συνέπεια, ο ιδεολογικός, αξιακός και μεθοδολογικός προσανατολισμός αυτών μπορεί να βρει εφαρμογή στους ουσιαστικούς και συμβολικούς στόχους και ρόλους του σύγχρονου σχολείου.

Δεν είναι τυχαίο ότι η ένταξη του παιδιού στην οικογένεια, στο σχολείο, στην ομάδα των συνομηλίκων, στους παραγωγικούς μηχανισμούς της κοινωνίας είναι θέμα μιας συνολικής βιολογικής, ψυχικής, συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης και εξέλιξής του μέσα στο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον. Η οικοδόμηση της ανθρώπινης προσωπικότητας οργανώνεται και ολοκληρώνεται βαθμιαία μέσω της κοινωνικής επιδοκιμασίας και επιτυχίας και αποδιοργανώνεται μέσω της κοινωνικής απόρριψης και άρνησης.

Σε ένα τέτοιο σχολείο, ο δάσκαλος είναι υποστηρικτικός (support teacher) προς το μαθητή και διαμεσολαβητής (facilitator) μεταξύ αυτού και του περιβάλλοντος, με σκοπό πάντα τη σχολική και κοινωνική προσαρμογή (social adaptation) ως ισότιμο μέλος στη μαθησιακή πορεία και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Η ειδική ανάγκη εκλαμβάνεται και αντιμετωπίζεται ως διαφορετική ανάγκη και οι νέοι προγραμματίζουν και αξιολογούν κοινωνικούς στόχους σε έναν όσο το δυνατόν πιο ομαλό εκπαιδευτικό ορίζοντα.

Κατά συνέπεια, με δεδομένο:

  • πρώτον, την αμφίδρομη σχέση μεταξύ υγείας, περιβάλλοντος και αειφόρου ανάπτυξης και,
  • δεύτερον, τη σημασία της εκπαίδευσης ως κομβικού σημείου σε επίπεδο γνωστικού εξοπλισμού και επίδρασης αξιών,

οι εκπαιδευτικές εμπειρίες είναι αυτές που μπορούν να διαμορφώσουν μία εκπαιδευτική μεθοδολογία, η οποία με τη σειρά της θα οικοδομεί ένα σύστημα αντιλήψεων, επιλογών και στάσεων ζωής και άραγε μια προσωπική θεωρία και μία κοινωνική φιλοσοφία με ηθικές ορίζουσες απέναντι στο οικοσύστημα και τις κοινότητες.

Τέλος, η παιδαγωγική δυναμική μιας ενιαίας εκπαίδευσης για την υγεία, το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη μπορεί να ανταποκριθεί στα μεγάλα προβλήματα και τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, διότι προϋποθέτει και προδιαγράφει εκπαιδευτικές εμπειρίες μέσα από:

  • την υποστήριξη και την ενθάρρυνση,
  • τη δημιουργία μαθησιακών κινήτρων,
  • το αίσθημα σταθερότητας και ασφάλειας,
  • την ανεκτικότητα στον κοινωνικό και πολιτισμικό πλουραλισμό,
  • τη γνώση των νομικών ορίων και την επίγνωση κυρώσεων,
  • την ψυχαγωγία και την αισθητική.

Κατά συνέπεια, καθιστά το νέο ενεργό και μάλιστα ενεργό πολίτη, εφόσον:

  • αντιμετωπίζει τη σωματική, πνευματική, συναισθηματική και κοινωνική υγεία του με υπεύθυνες επιλογές,
  • έχει επίγνωση των οικολογικών προβλημάτων του πλανήτη,
  • πράττει υπεύθυνα σε ζητήματα υγείας και περιβάλλοντος,
  • υπερασπίζεται το αγαθό της ειρήνης,
  • αποδέχεται τη διαφορετικότητα των ατόμων και των εθνοτήτων,
  • κατανοεί την ανάγκη για συνεργασία και αλληλεγγύη σε παγκόσμιο επίπεδο,
  • κατανοεί τον ρόλο του ως πολίτη στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες,
  • είναι ελεύθερος, υπεύθυνος και αυτόνομος, ως ατομική και κοινωνική ύπαρξη.

Ωστόσο, οι ίδιες οι κοινωνίες πρέπει να θέσουν υπό δημοκρατική διαπραγμάτευση προτεραιότητες, στόχους, αξίες και αλληλοσυγκρουόμενα συμφέροντα. Άλλωστε, η πρακτική της αειφορίας είναι πολιτισμικό και πολιτικό ζήτημα και καθορίζεται από κοινωνικές και πολιτικές επιλογές[16]. Μόνο που αυτές τις επιλογές μπορεί να επηρεάσει μόνο η εκπαίδευση με σαφή ηθικό και ανθρωπιστικό ορίζοντα απέναντι σε άτομα, κοινωνικές ομάδες και φυσικό περιβάλλον.

Το ζήτημα, λοιπόν, μιας ενιαίας αντίληψης και Εκπαίδευσης για την Υγεία, το Περιβάλλον και την Αειφορία νοηματοδοτεί έναν ερευνητικό και κοινωνικό συνδυασμό εκπαιδευτικών πρακτικών, ατομικών επιλογών και πολιτικών πρωτοβουλιών. Οι διαστάσεις αυτών, μεταξύ άλλων, προσδιορίζουν και οριοθετούν ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο Εκπαίδευσης μη αποκλεισμού για άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, για νέους με προβλήματα κοινωνικής ένταξης, για μαθητές με γνωστικές, μαθησιακές δυσκολίες αλλά και διαταραχές συμπεριφοράς.

Κατ’ αυτόν τον τρόπο, προετοιμάζεται μια κοινωνία δυνητικά αειφόρος, όπου επιλύονται κοινωνικά προβλήματα, εξομαλύνονται διαπροσωπικές συγκρούσεις, μειώνονται κίνδυνοι εκπαιδευτικής περιθωριοποίησης και κοινωνικού αποκλεισμού, περιορίζεται μια διορθωτική παρέμβαση και αποκατάσταση μέσω δικαιοσύνης και φορέων κοινωνικού ελέγχου.

  1. ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΣ

Η εκπαίδευση, λοιπόν, τόσο ως επίσημος θεσμοθετημένος φορέας από την πλευρά της Πολιτείας όσο και ως κοινωνική και πολιτισμική παράμετρος διαπροσωπικών επιρροών μέσα στη διδακτική τάξη, μπορεί να λειτουργήσει ως βασική συνιστώσα σχολικής και κοινωνικής συμπερίληψης του παιδιού και του εφήβου με μαθησιακές και κοινωνικές διαφορές[17].

Στη βάση αυτή, η εκπαίδευση με σκοπό την πρόληψη μαθησιακών και κοινωνικών διαφορών είτε αυτές οι διαφορές προέρχονται από ειδικές ανάγκες είτε από επιβαρυντικούς πολιτισμικούς παράγοντες μπορεί να αντιμετωπισθεί ως ιδιαίτερο παιδαγωγικό έργο μέσα από πρακτικές και καινοτομίες.

Ένα σύνολο διδακτικών δραστηριοτήτων που θα επιλέγονται από τον εκπαιδευτικό, σε ομαδικό ή/και εξατομικευμένο επίπεδο, θα λειτουργεί διαμεσολαβητικά, διορθωτικά και προληπτικά στην όποια μαθησιακή απόκλιση και κοινωνική επικινδυνότητα. Διαθεματικές παρεμβάσεις μπορούν να προάγουν ικανότητες και δυνατότητες μαθησιακής επίδοσης και κοινωνικής προσαρμογής παιδιών και εφήβων, αμβλύνοντας διαφορές και ενισχύοντας τη συνειδητή επιλογή τρόπων ή στάσεων ζωής από τον ίδιο το μαθητή με σκοπό την ίδια την προαγωγή της υγείας του, σωματικής και ψυχικής, κοινωνικής και συναισθηματικής.

Έτσι, η πρόληψη σε συνδυασμό με την προαγωγή της υγείας και του περιβάλλοντος[18] θα διαπνέει ως φιλοσοφική και ιδεολογική αρχή κάθε τύπο και βαθμίδα εκπαιδευτικής δραστηριότητας σε κάθε εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κάθε μαθησιακή διαδικασία και σχολική δραστηριότητα στο σύνολό της.

Χωρίς να επικεντρώνεται στα «ειδικά» χαρακτηριστικά μιας μαθητικής ή νεανικής συμπεριφοράς, είναι μια νέα σφαιρική παιδευτική, μορφωτική, μαθησιακή και εκπαιδευτική αρχή, προσανατολισμένη:

  • σε αξίες που αφορούν τη σχέση άτομο-υγεία-κοινωνία-φύση,
  • στη δράση για αλλαγές στην εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα.

Η αναγκαιότητά της απορρέει από την ανάγκη αυτεπίγνωσης (self-awareness) και κοινωνικής επίγνωσης (social awareness), μαζί με γνωστικό εξοπλισμό, απέναντι στα μεγάλα κοινωνικά προβλήματα της εποχής μας. Έτσι, μια τέτοια εκπαίδευση:

  • Στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, γνωστική, συναισθηματική, ψυχοκινητική, κοινωνική, ηθική.
  • Δίδει έμφαση στην υιοθέτηση κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών σε οικουμενικό επίπεδο.
  • Απαιτεί δημιουργία ηθικής συνείδησης και κριτικού νου στους μαθητές, τα στελέχη εκπαίδευσης και τους επαγγελματίες υγείας.
  • Ενδυναμώνει την αυτονομία της σκέψης και της δράσης με αίσθημα προσωπικής ευθύνης και κοινωνικής υπευθυνότητας, αλληλεγγύης με τους άλλους ανθρώπους και τους άλλους λαούς, αίσθημα σεβασμού στη φύση και την υγεία ως ικανότητα προσαρμογής στο περιβάλλον.
  • Προάγει τη δημιουργικότητα στα εκπαιδευτικά, κοινωνικά και πολιτικά δρώμενα.
  • Προωθεί καινοτόμες παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις σε ομαδοσυνεργατικά πλαίσια μάθησης.
  • Αποτελεί διδακτική προσέγγιση προσανατολισμένη στην εξομάλυνση μαθησιακών διαφορών και κοινωνικών δυσκολιών.

Ο διδακτικός ορίζοντας και οι διδακτικοί στόχοι (teaching goals), που θα διαμορφώνονται απ’ αυτόν, θα επικεντρώνονται:

  • στη γνωστική, μαθησιακή, κοινωνική και πολιτισμική ενδυνάμωση των μαθητών σε επίπεδο εκπαίδευσης, κατάρτισης και συμβουλευτικής για εναλλακτικές μορφές συμπεριφοράς,
  • στην ευαισθητοποίηση και τον αυτοστοχασμό των μαθητών σε ένα πλαίσιο Αγωγής του Πολίτη (Citizenship Education) και του ρόλου τους μέσα στην κοινότητα, τοπική, εθνική, παγκόσμια.

Συμπερασματικά, μια έγκαιρη, έγκυρη και τεκμηριωμένη πληροφόρηση θα προάγεται ως διδακτική παρέμβαση γύρω από κοινωνικά, νομικά, ψυχολογικά, συναισθηματικά, διαπροσωπικά, ηθικά, βιολογικά και ιατρικά θέματα, ενσωματωμένα στα γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος, μέσα από διαθεματικές παρεμβάσεις, όπως εκπαιδευτικές ασκήσεις αυτογνωσίας, άσκηση στη λήψη αποφάσεων, ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, άσκηση στην ιεράρχηση κοινωνικών προτεραιοτήτων, εφαρμογή δημιουργικών στάσεων ζωής και διδακτικά σενάρια για επίλυση προβλημάτων.

Καταλήγοντας, οι καλές πρακτικές (good practices) σε επίπεδο διδακτικής – διορθωτικής παρέμβασης μαθητών με σχολικές και κοινωνικές δυσκολίες και η φροντίδα – αποκατάσταση της υγείας του ανηλίκου με αναπηρία ή/και ειδικές ανάγκες πρέπει να είναι ο τελικός στόχος μιας ώριμης κοινωνίας, με υποστηρικτικούς μηχανισμούς τους ίδιους τους παράγοντες και μηχανισμούς κοινωνικοποίησης.

Τα παιδαγωγικά γεγονότα και τα εκπαιδευτικά φαινόμενα είναι κατεξοχήν ανθρωποκεντρικά και ανθρωπιστικά. Τελικός σκοπός τους είναι το κοινωνικά ωφέλιμο. Η απορρύθμιση αυτής της σχέσης το μόνο που μπορεί να γεννήσει είναι ιδρυματικά καθεστώτα αγωγής, φροντίδας υγείας και επιτήρησης. Αειφορία όμως σημαίνει κοινωνικές και εκπαιδευτικές εναλλακτικές πέρα από περιοριστικά περιβάλλοντα.

  1. ΠΡΟΣΔΟΚΩΝΤΑΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

Συνακόλουθα, ο ανήλικος με κοινωνικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες θα πρέπει να πλαισιωθεί από ένα νέο πλέγμα σχέσεων και ένα σύστημα κοινωνικών και ηθικών αξιών.

Ένα τέτοιο παιδαγωγικό-θεραπευτικό πλαίσιο μπορεί να λειτουργήσει διαμεσολαβητικά, προκειμένου να εξισορροπήσει το αυτοσυναίσθημά του, απεικονίζοντας πραγματικές δυνατότητες οργάνωσης και ανάπτυξης του δυναμικού του.

Εάν η εκπαίδευση λοιπόν παρέμβει ως μηχανισμός εξισορρόπησης στην περίπτωση διαταραχών μάθησης και διαγωγής, διασφαλίζει την ποιότητα στις μαθησιακές και κοινωνικές εμπειρίες εντός και εκτός σχολείου.

Μία τέτοια εκπαίδευση μπορεί να επιφέρει βελτιώσεις στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και του επαγγελματία υγείας, αλλαγή στη σχέση με συναδέλφους, αλλαγή στο παιδαγωγικό υλικό και αλλαγή στα ενδιαφέροντα, στη συμπεριφορά και στις δραστηριότητες παιδιών και εφήβων.

Ο ρόλος επαγγελματιών υγείας και στελεχών εκπαίδευσης μπορεί να είναι καίριος, εφόσον[19]:

  • Η επαν-εκπαιδευτική διάσταση μπορεί να προσανατολίσει στάσεις σε πρωτοβουλίες με κοινοτικό νόημα, δηλώνοντας ως αντικείμενο διαπραγμάτευσης όχι τη διαταραχή ή τη δυσκολία μάθησης ή/και συμπεριφοράς, αλλά την ίδια την υγεία του ατόμου σε σωματικό, ψυχικό, συναισθηματικό, πνευματικό και κοινωνικό επίπεδο.
  • Αυτό υποδηλώνει, πρώτον, ότι η δυσκολία, η ανεπάρκεια και η αναπηρία αντιμετωπίζεται και ερμηνεύεται σε ένα πλαίσιο διαφορετικότητας.
  • Δεύτερον, κάτι τέτοιο συνεπάγεται αποπροσανατολισμό από συστήματα προσκόλλησης, όπως το σχολικό και κοινωνικό περιθώριο ή αντίστοιχα ιδρυματικούς και σωφρονιστικούς χώρους αγωγής.
  • Τρίτον, κατ’ αυτόν τον τρόπο οικοδομείται η εγκαθίδρυση ενός νέου χώρου συναλλαγής που θα προσδίδει νόημα στη νεανική ύπαρξη μέσα από το αγαθό της υγείας ως ικανότητας προσαρμογής.
  • Επομένως, η εκπαιδευτική παρέμβαση μπορεί να γίνει χώρος αλληλεπίδρασης γνώσεων, αξιών και στάσεων.
  • Οι νέες σχέσεις που θα γεννηθούν μέσα στην κοινότητα θα είναι απόρροια μιας συνεργασίας μεταξύ επαγγελματιών υγείας και στελεχών εκπαίδευσης πάνω σε πληροφορίες, απόψεις και τεκμήρια που αφορούν μαθησιακές και κοινωνικές δυσκολίες.
  • Στο πλαίσιο αυτό, η προαγωγή της γνώσης μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών οργανισμών, οργανισμών υγείας και ερευνητικών ιδρυμάτων.
  • Τέλος, η ανάπτυξη μιας ιατροπαιδαγωγικής αντίληψης, διαμεσολάβησης και επικοινωνίας μπορεί να τροποποιήσει τη συμπεριφορά, να ανακατασκευάσει το πλαίσιο ερμηνείας των διαπροσωπικών σχέσεων του παιδιού και εφήβου με φυσικές ανεπάρκειες ή/και σχολικές και κοινωνικές δυσκολίες και να λειτουργήσει ως αφετηριακό σημείο μιας συνολικότερης συμμετοχικής εκπαίδευσης, ψυχοκοινωνικής αποκατάστασης και κοινωνικής ένταξης.

8. αντι επιλογου

Συμπερασματικά, η σύγχρονη εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα προσδοκά απαντήσεις άμεσες και ουσιαστικές ως προς τις πρακτικές που θα ανανεώσουν το σχολικό χώρο, θα τονώσουν την προσαρμογή στην κοινότητα ως θεμελιώδη διάσταση της υγείας και βεβαίως θα αμβλύνουν κοινωνικές διαφορές.

Ζητούμενο αποτελεί το δικαίωμα εκπαίδευσης παιδιών και εφήβων με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς υπό τη φιλοσοφία ότι οι ατομικές διαφορές είναι ιδιαιτερότητες για πρόκληση ενδιαφέροντος, στο πλαίσιο μιας αειφόρου ανάπτυξης του ατόμου και της κοινωνίας.

Η εκπαίδευση και η αγωγή είναι καθοριστικοί δίαυλοι για αειφόρους και δημοκρατικούς τρόπους ζωής. Οι παιδευτικές λειτουργίες και οι εκπαιδευτικές εναλλακτικές, όσο πιο πρωτότυπες, βιωματικές και λιγότερο γνωσιοκεντρικές είναι, καθίστανται πιο λειτουργικές για να τροφοδοτήσουν μια κοινωνία ανάπτυξης.

Οι μαθησιακές εμπειρίες είναι αυτές που μπορούν να τροφοδοτήσουν μια κοινωνία ισότητας και αλληλεγγύης. Η εκπαίδευση και η ηθική είναι αυτές που μπορούν να αποδομήσουν σε μεγάλο βαθμό τη σχολική περιθωριοποίηση και την κοινωνική παρέκκλιση σε ένα πλαίσιο εγκληματοπροληπτικών στρατηγικών.

Η εκπαιδευτική σχέση, η ηθική στη σχολική ζωή και η φροντίδα υγείας στη διαχείριση γνωστικών (cognitive), συναισθηματικών (affective) και κοινωνικών (social) δυσκολιών[20] είναι το κλειδί για μια αειφόρο ανάπτυξη ατόμου και κοινωνίας.

Τέλος, η υιοθέτηση ενός εκπαιδευτικού μοντέλου, το οποίο θα λαμβάνει υπόψη του τις θετικές δυνατότητες του νεαρού ατόμου προωθώντας υγιείς στάσεις, ιδέες και συμπεριφορές και απεικονίζοντας πραγματικές δυνατότητες οργάνωσης και ανάπτυξης του δυναμικού του, θα αποκλείει σταδιακά τη λειτουργία άλλων συστημάτων με αναμορφωτικές, ψυχιατρικές και ιατρικές δομές καθώς και νοσογραφικές ετικέτες.

Εάν μπορούμε να μιλήσουμε για προβλεψιμότητα στην ανάπτυξη και αγωγή του παιδιού και του εφήβου με και χωρίς σχολικές και κοινωνικές δυσκολίες, αυτό μπορεί να υλοποιηθεί μέσα από τον παράγοντα της Εκπαίδευσης με διδακτικές και μαθησιακές διαδικασίες σταδιακής ενσωμάτωσης (progressive inclusion).

Ολοκληρώνοντας, σε ένα ανθρωπιστικό μοντέλο εκπαίδευσης, κατάρτισης, δια βίου μάθησης και φροντίδας υγείας, με διεπιστημονικό σημείο επαφής:

(α) την εκπαιδευτική ενδυνάμωση (empowerment) σε περιπτώσεις μαθητών με διαφορετικές ανάγκες, ικανότητες και δεξιότητες και

(β) την ιατροπαιδαγωγική επικοινωνία σε περιπτώσεις νεαρών ατόμων με αναπηρία ή/και ειδικές ανάγκες[21],

(γ) την υλοποίηση προγραμμάτων διαμεσολάβησης κατά της σχολικής βίας, διαχείρισης κρίσεων στη σχολική κοινότητα και ειρηνικής επίλυσης διαφορών και συγκρούσεων σε καταστάσεις ένδικης ή μη παραβατικότητας[22],

(δ) καθώς και διευρυμένες πολιτικές Αντεγκληματικής πολιτικής σε συνδυασμό με μια λειτουργία των κοινωνικοποιητικών θεσμών[23],

ο εκπαιδευτικός παράγοντας μπορεί να λειτουργήσει δυναμικά μέσα από μια προοπτική πρόβλεψης, πρόληψης και ένταξης σχετικά με τη σχολειοποίηση και την κοινωνικοποίησή (socialization) τους.

 

 

  1. Η παρούσα εργασία βασίζεται σε μία εκτενέστερη ξενόγλωσση μελέτη που έχει εγκριθεί προς δημοσίευση από το διεθνή εκδοτικό οίκο Frankfurter Literaturverlag, με τίτλο “Einschliessend”.

* PhD Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. .Διδάκτωρ Φιλοσοφικής Σχολής Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, στο αντικείμενο της Παιδαγωγικής, Ειδίκευση: «Ειδική Αγωγή»/ υποτροφία Ι.Κ.Υ., Επιστημονική συνεργάτις Πανεπιστημίου Αθηνών.

  1. Unesco. (1996). Our creative diversity. Report of the World Commission on Culture and Development. Summary version. Paris: Unesco, CLT-96/WS-6 REV. / Unesco. (1998). Higher Education in the twenty-first century: Vision and Action. Working Document of the World Conference on Higher Education, Paris, 5.9.1998. Paris: Unesco, ED-98/CONF.202/5.
  2. Βλ. Code of Practice and Statement of Special Educational Needs (UK). (2005).
  3. Norwich, B. (2008). What future for special schools and inclusion? Conceptual and professional perspectives. British Journal of Special Education, vol. 35, no 3, pp. 136-143.
  4. Βλ. International Centre for the Prevention of Crime [www.crime-prevention.intl.org]: “Promoting Safety in Schools: International Experience and Action”. Nursing Continuing Education [www.nursingceu.com]. Department of Public Safety. Division of Juvenile Justice. Prevent, Protect, Prepare [http://www.ncdjjdp.org]. Center for the Prevention of School Violence [cpsv.org] “North Carolina’s Alternative Learning Programs: An Evaluation of Juvenile Structured Day Programas for Suspended and Expelled Youth”, September 2002. ATE. The Association of Teacher Educators [www.ate.org]. ESA – ESN. European Sociological Association – Environment and Society Network [http://esa-esn.org].
  5. Βλ. Hatzichristou, C. (1998). Alternative School Psychological Services: Development of a Databased Model. School Psychology Review, vol. 27, no.2, pp. 246-259.
  6. Βλ. Tisdall, K. (2005). The Challenge of Antisocial Behaviour: New Relationships between thw State, Children and Parents. International Journal of Law, Policy and the Family, vol. 19, no 3, pp. 395-420/ Warner, H. (2006). Meeting the Needs of Chlildren with Disabilities. Nurse Education Today, vol. 26, issue 7, pp. 609-610/ Angell, M., Stoner, J., Shelden, D. (2009). Trust in Education Professionals. Remedial and Special Education, vol. 30, no 3, pp. 160-176/ Kerzman, B., Smith, P. (2004). Lessons from special education: enhancing communication between health professionals and children with learning difficulties. Nurse Education in Practice, vol. 4, issue 4, pp. 230-235/ Olivan Gonzalvo, O. (2002). Delinquent adolescents: health problems and health care guidelines for juvenile correctional facilities. An Esp Pediatr, Oct;57(4), pp. 345-353/ Cruise, K., Evans, L., Pickens, I. (2011). Integrating mental health and special education needs into comprehensive service planning for juvenile offenders in long-term custody settings. Learning and Individual Differences, vol. 21, issue 1, pp. 30-40/ Babyak, A., Koorland, M. (2001). Working together: mental health and special education collaboration. Children and Youth Services Review, vol. 23, issue 8, pp. 633-649.
  7. Sutherland, K., Palmer, T.-L., Stichter, J., Morgan, P. (2008). Examining the influence of teacher behavior and classroom context on the behavioral and academic outcomes for students with emotional or behavioral disorders, The Journal of Special Education, vol. 41, pp. 223-233. / Conroy, M., Stichter, J., Daunic, A., Haydon, T. (2008). Classroom-Based research in the field of emotional and behavioral disorders. Methodological issues and future research directions, The journal of Special Education, vol. 41, pp. 209-222.
  8. Wedell, Κ. (2008). Confusion about inclusion: patching up or system change? British Journal of Special Education, vol. 35, no 3, pp. 127-135.
  9. European Commission. (1995). White paper: Teaching and learning towards the learning society. Brussels: COM, 95, 590.
  10. Βλ. Sterling, S. (1996). Developing a strategy. In: Robottom, I. (ed.). Environmental education: Practice and possibility, pp. 69-82. Victoria: Deakin University Press.
  11. Βλ. The Cost of Crime in Canada. (2002). The National Crime Prevention Strategy. (NCPS). Canada.
  12. International Conference on Environment and Society, Unesco, Thessaloniki, 8-12.12.1997 [http://www2.ekke.gr/estia/Unesco/ TFGR.htm].
  13. Young, Ι. (2002). Conference Report: Education & Health in Partnership: a European Conference on linking education with the promotion of health in schools. International Planning Committee (IPC). European Network of Health Promoting Schools. WHO Regional Office for Europe. Copenhagen Denmark. / Promoting Health through Schools: Report of a WHO Expert Committee on Comprehensive School Health Education and Promotion. (1997). World Heath Organization. Geneva.
  14. Πρβλ. Ιωαννίδη, Β. (2006). ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ. Καινοτόμες παιδαγωγικές παρεμβάσεις για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Εκπαίδευση για την Υγεία και το Περιβάλλον σε παιδιά και εφήβους με δυσχέρειες κοινωνικής προσαρμογής. Σειρά: Ειδική Παιδαγωγική, αρ. 6. Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός.
  15. Scott, W. (2002). Sustainability and Learning: What role for the Curriculum? University of Bath: Council of Environmental Education. Centre of Research in Education and Environment.
  16. Conroy, M., Stichter, J., Daunic, A., Haydon, T. (2008). Classroom-Based research in the field of emotional and behavioral disorders. Methodological issues and future research directions. The Journal of Special Education, vol. 41, no 4, pp. 209-2227.
  17. Βλ. Ιωαννίδη, Β. (2002). Αγωγή Πρόληψης: Πρόταση για μια νέα παιδευτική λειτουργία τού σχολείου. Στο: Δημοσιεύματα Πειραματικού Σχολείου Πανεπιστημίου Αθηνών, τ. 8ος: Το Σχολείο στην Τρίτη Χιλιετία (σσ. 73-82). Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
  18. Βλ. Iωαννίδη, Β., Μπαλτόπουλος, Π. (2008). ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΥΓΕΙΑΣ. Πλαίσιο συνεργασίας στελεχών υγείας και εκπαίδευσης στην ψυχοκοινωνική αποκατάσταση της νεανικής παραβατικότητας. Σειρά: Βιβλιοθήκη Υγείας, αρ. 2. Αθήνα: ιατρικές εκδόσεις Π. Χ. Πασχαλίδης. / Cruise, K., Evans, L., Pickens, I. (2011). Integrating mental health and special education needs into comprehensive service planning for juvenile offenders in long-term custody settings. Learning and Individual Differences, Educational Needs of Children in Juvenile Detention: An international Perspective, vol. 21, issue 1, pp. 30-40.
  19. Myers, M., Farreli, A. (2008). Reclaiming lost opportunities: Applying public health models in juvenile justice, Children and Youth Services Review, vol. 30 (10), pp. 1159-1177.
  20. Βλ. Baumann, M., Schmitz, C., Zieger, A. (2010). RehaPädagogik – RehaMedizin – Mensch. Einführung in den interdisziplinären Dialog humanwissenschaftlicher Theorie- und Praxisfelder. Schneider Hohengehren (verlag). / Strassburg, H.-M., Dacheneder, W., Kress, W. (2012). EntwicklungsstÖrungen bei kindern, 5. Elsevier.
  21. Βλ. Κουράκης, Ν. Μορφές σχολικής βίας και δυνατότητες αντιμετώπισής της. Εισήγηση που παρουσιάσθηκε κατά την πρώτη ημέρα του Συνεδρίου για την 30ετηρίδα της Ελληνικής Εταιρείας Εγκληματολογίας, Αθήνα, 18.5.2009 / Θάνος, Θ. (επιστημονική επιμέλεια). (2011). Η διαμεσολάβηση στο σχολείο και την κοινωνία. Επανορθωτική δικαιοσύνη, Σχολική διαμεσολάβηση, Ποινική συνδιαλλαγή. Αθήνα: εκδ. Πεδίο / Μπελογιάνννη, Μ. (2009). Δρομολογώντας το ασφαλές σχολείο. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 128Α΄, σς. 175-200 / Brock, S., Sandoval, J., Lewis, S. (2005). Διαχείριση κρίσεων στο σχολείο. Εγχειρίδιο για τη δημιουργία ομάδων διαχείρισης κρίσεων στο σχολείο. Χατζηχρήστου, Χ. (επιμέλεια). Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
  22. Κουράκης, Ν. (2000). Παραβατικότητα εφήβων και αξίες στη σύγχρονη Ελλάδα. Στο: Εγκληματίες και Θύματα στο κατώφλι του 21ου αιώνα. Αφιέρωμα στη μνήμη Ηλία Δασκαλάκη, σσ. 335-357. Αθήνα: ΕΚΚΕ.