Σχολική Βία και Εκφοβισμός: Ο ρόλος της ενσυναίσθησης

 Σχολική Βία και Εκφοβισμός:

Ο ρόλος της ενσυναίσθησης

 

Μαρια Παναγιωτακη^*

 

1. Ορισμός και Διακρίσεις της Ενδοσχολικής Βίας

Ο σχολικός εκφοβισμός, είναι μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς παλιά, όσο και η διαδικασία της σχολικής μάθησης. Είναι δε τόσο γνώριμη σε όλους, που συχνά θεωρείται ως εκ των ων ουκ άνευ της ένταξης των παιδιών στη σχολική κοινότητα (Eslea & Ress, 2001· Rigby, 2008· Χαντζή, Χουντουμιάδη & Πατεράκη, 2000). Από το 1970, ο Νορβηγός καθηγητής Dan Olweus κατέγραψε και μελέτησε συστηματικά το φαινόμενο, διασαφηνίζοντας ταυτόχρονα τον όρο «εκφοβισμός» (Bullying): «Ένα άτομο υφίσταται εκφοβισμό όταν εκτίθεται επανειλημμένα και για μακρό χρονικό διάστημα σε αρνητικές πρακτικές εκ μέρους ενός ή περισσότερων άλλων» (Olweus, 1994· Χαντζή, Χουντουμιάδη & Πατεράκη, 2000).

Η ενδοσχολική βία γίνεται κατά κανόνα αντιληπτή ως μια μορφή εχθρικής συμπεριφοράς που στόχο έχει τη θυματοποίηση ενός αδύναμου παιδιού. Όπως υπογραμμίζει ο Rigby, δεν υπάρχει δράστης εκφοβισμού (bully), αν δεν υπάρχει θύμα (Ahmed & Braithwaite, 2004· Garandeau & Cillessenb, 2005· Gini, 2006a). Αυτό δε σημαίνει ότι η θυματοποίηση και ο σκόπιμος στιγματισμός αποτελούν ατομικό πρόβλημα· τουναντίον, είναι ένα πρόβλημα που αναδύεται σ’ ένα πλαίσιο δυναμικών αλληλεπιδράσεων (Galloway & Rolland, 2004). Επιπρόσθετα, δεν συνιστά εκφοβιστική πράξη κάθε ενδοσχολική μορφή επιθετικότητας· υπάρχουν και ατυχή μεμονωμένα περιστατικά (Stassen Berger, 2007).

Μιλώντας για εχθρικές συμπεριφορές ή «αρνητικές πρακτικές» – κατά τον Olweus – αναφερόμαστε σε επαναλαμβανόμενες πράξεις σωματικής βίας (σπρώξιμο, χτύπημα. Η έννοια του εκφοβισμού εμπεριέχει την ιδέα της ανισότητας δύναμης (Solberg & Olweus, 2003), διότι όταν ένα παιδί συστηματικά θυματοποιείται από κάποιον δυνατότερο, καταλήγει να αισθάνεται περισσότερο αβοήθητο (Rigby, 2003). Σε άλλες μελέτες γίνεται αναλυτική διάκριση ανάμεσα σε μορφές άμεσου και έμμεσου εκφοβισμού. Ο άμεσος χαρακτηρίζεται από ανοιχτές επιθέσεις και ο έμμεσος αφορά περισσότερο συγκεκαλυμμένες συμπεριφορές (Πίνακας 1.1.), όπως η περιθωριοποίηση, η αναπαραγωγή και διάδοση σχολίων με σκοπό τον διασυρμό και την κοινωνική απομόνωση κάποιου και ο αποκλεισμός από τις παρέες (Baldry, 2004· Bosworth, Espelage & Simon, 1999· Garandeau & Cillessenb, 2005· Owens, Shute & Slee, 2000· Pakaslahti & Keltikangas-Jarvinen, 2000· Van der Wal, de Wit & Hirasing, 2003).

Ένα σύγχρονο πρόσωπο θυματοποίησης είναι εκείνο που σκιαγραφείται διαδικτυακά ή μέσω κινητών τηλεφώνων. Ο εκφοβισμός με τη χρήση της τεχνολογίας (cyber bullying), ευνοείται από την ανωνυμία και «στηρίζει» την ενδοσχολική βία, μια και αρκετοί δράστες, πέρα από την συνήθη ψευτοπαλληκαροσύνη, εκφοβίζουν και με την «μάσκα» της τεχνολογίας (Li, 2007).

	Πίνακας 1.1. Μορφές Ενδοσχολικής Επιθετικής Συμπεριφοράς
	Άμεση	Έμμεση
Μη-λεκτική	Χτυπήματα, κλοτσιές, σπρώξιμο, κλείδωμα στην τάξη ή στην τουαλέτα από ένα ή περισσότερα παιδιά	Κλοπή χρημάτων, εργασιών,  κρύψιμο σχολικής τσάντας, καταστροφή προσωπικών αντικειμένων, συστηματική αποφυγή/αδιαφορία
Λεκτική	Βρισιές, προσβολές, κοροϊδευτικά ή ρατσιστικά σχόλια, σεξουαλικά υπονοούμενα	Διάδοση ψεμάτων ή φημών με στόχο τον διασυρμό και την απομόνωση, επιδεικτική αγνόηση, cyber bullying

Εν κατακλείδι, η βιβλιογραφία περιγράφει τον εκφοβισμό ως ένα φαινόμενο που περιλαμβάνει σωματική κακοποίηση, λεκτικό εμπαιγμό ή συστηματική αποφυγή (shunning) κάποιων μαθητών που γίνονται αντιληπτοί ως τρωτοί, ενδοτικοί ή διαφορετικοί από τους θύτες (Kokkinos & Panayiotou, 2007· Naylor, Cowie & del Rey, 2001). Οι τελευταίοι είναι αξιοσημείωτο ότι βρίσκονται σε έναν κυρίαρχο ρόλο, είτε εξαιτίας της δύναμής τους είτε ως μέλη μιας πλειοψηφίας (Κaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen & Rimpela, 2000).

2. Επιπτώσεις της Εκφοβιστικής Συμπεριφοράς

Όπως ήδη αναφέρθηκε, η επιθετική συμπεριφορά συχνά χαρακτηρίζεται από ανισότητα δύναμης και μία σταθερότητα στους ρόλους του θύτη και του θύματος. Γι αυτό άλλωστε ονομάζεται και ερμηνεύεται ως «συστηματική κατάχρηση δύναμης» (Smith, 2000· Stassen Berger, 2007). Επίσης τονίστηκε η τάση των παιδιών να θεωρούν τον εκφοβισμό «φυσική τάξη πραγμάτων», μέρος της θυελλώδους διαδικασίας της ανάπτυξής τους, φάση δύσκολη που πρέπει να υπομείνει κανείς προκειμένου να είναι καλύτερα προετοιμασμένος για την ζωή (Borg, 1998). Παρά την επίφαση της φυσιολογικότητας, οι επιπτώσεις του εκφοβισμού στην ψυχική υγεία και γενικότερα στη συνολική συμπεριφορά των παιδιών είναι σημαντική και πολυεπίπεδη.

Ο εκφοβισμός και η θυματοποίηση φαίνεται να συνδέονται με φτωχές φιλικές σχέσεις, με υψηλό σχολικό στρες (Karatzias, Power & Swanson, 2002), με συμπεριφορές αποφυγής του σχολείου (Kochenderfer & Ladd, 1997) και με αυξημένο αριθμό απουσιών (Dake, Price & Telljohann, 2003· Bosworth et al., 1999). Έρευνες καταδεικνύουν ότι οι χρόνια θυματοποιημένοι έχουν λιγότερες κοινωνικές δεξιότητες στις σχέσεις με τους δασκάλους τους και τους γονείς και επιπλέον, αφήνουν τους γονείς να αποφασίζουν για λογαριασμό τους (Nation, Vieno, Perkins & Santinello, 2008).

Η θυματοποίηση συμπορεύεται επίσης με κοινωνική δυσπροσαρμοστικότητα και μοναξιά (Crick & Grotpeter, 1995· Eslea, Menesini, Morita, O’Moore, Mora-Merchán, Pereira, Smith & Wenxin, 2004), αυτοκτονικό ιδεασμό (Schäfer, Korn, Smith, Hunter, Mora-Merchán, Singer & van der Meulen, 2004· Van der Wal et al., 2003), ψυχοσωματικά συμπτώματα (Due et al., 2005· Fekkes, Pijpers & Verloove-VanHorick, 2004· Natvig, Albreksten & Qvarnstrøm, 2001) – όμοια με τα κακοποιημένα παιδιά (Fekkes et al., 2004) – και σε ακραίες περιπτώσεις συμβάλλει στον κίνδυνο μελλοντικής εμφάνισης κατάθλιψης και άγχους (Bond, Carlin, Thomas, Rubin & Patton, 2001).

Επιπρόσθετα, η χαμηλή αυτοεκτίμηση αποδίδεται επίσης στα θύματα, σε αντίθεση με τους δράστες (Karatzias, et al., 2002· Natvig, et al., 2001· Olweus, 1994), αν και στην περίπτωση των τελευταίων υπάρχουν έρευνες με ενδείξεις επίσης χαμηλής αυτοεκτίμησης (O’ Moore & Kirkham, 2001). Έχει προταθεί ακόμα ότι τα επιθετικά θύματα ενδέχεται να παρουσιάζουν μεγαλύτερη ψυχοπαθολογία και να προέρχονται από οικογένειες με αδύναμες σχέσεις (Kokkinos & Panayiotou, 2007).

Πάντως και στους θύτες εντοπίζονται αυξημένα επίπεδα σχολικού στρες (Karatzias, et al., 2002), άγχος και κατάθλιψη (Baldry, 2004), αυτοκτονικός ιδεασμός (Van der Wal, et al., 2003), μελλοντική παραβατική συμπεριφορά (Khartri, Kupersmidt & Patterson, 2000), κατανάλωση αλκοόλ (Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen & Rimpela, 2000), και αυξημένη συχνότητα διαταραχών των Αξόνων Ι και ΙΙ του DSM (Coolidge, DenBoer & Segal, 2004).

3. Εκφοβισμός και Αναδυόμενη Εφηβεία

Οι διάφορες μορφές του εκφοβισμού και οι αρνητικές του επιπτώσεις ακολουθούν την αναπτυξιακή και συναισθηματική πορεία των παιδιών και στην εφηβεία (Ahmed & Braithwaite, 2004· Kochenderfer & Ladd, 1996).

Η ενδοσχολική βία έχει προταθεί ότι κορυφώνεται στο τέλος του Δημοτικού και περιορίζεται στις εφηβικές ηλικίες (Baldry & Farrington, 2000· Nation, Vieno, Perkins & Santinello, 2008· Stassen Berger, 2007), αν και υπάρχουν έρευνες που υποστηρίζουν ότι απλώς αλλάζει μορφή (Eslea & Ress, 2001).

Οι συμπεριφοριστικές αλλαγές των αναδυόμενων εφήβων έχουν συνεπακόλουθες αλλαγές και στην μορφή των κοινωνικών τους αλληλεπιδράσεων. ‘Έτσι, οι έφηβοι και προ-έφηβοι χρησιμοποιούν λιγότερο σωματικές μορφές επιθετικότητας σε σχέση με μικρότερα παιδιά, δίνοντας το προβάδισμα σε περισσότερο έμμεσες και διαπροσωπικές μορφές εκφοβισμού (Bjorkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992), οι οποίες εξ’ ορισμού είναι λιγότερο παρατηρήσιμες (Pakaslahti & Keltikangas-Jarvinen, 2000).

Απαραίτητη εδώ η κριτική ματιά, μια και οι έφηβοι βρίσκονται στην ηλικία εκείνη όπου η μορφή της επιθετικότητας αλλάζει ως αποτέλεσμα της ωρίμανσης και συνάμα αναπτύσσεται η κοινωνικότητα, η αίσθηση του «ανήκειν» σε μία ομάδα· έτσι, οι παρέες και οι φίλοι αποκτούν ιδιαίτερη σημασία για την δημιουργία των διαπροσωπικών σχημάτων συμπεριφοράς.

Με βάση τη θεωρία κοινωνικής ταυτότητας του Tajfel θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι η ταυτότητα των δραστών απορρέει κυρίως από την κοινωνική κατηγορία στην οποία ανήκουν. Η επιθυμία τους για θετική κοινωνική ταυτότητα και ομοιογένεια στην ενδοομάδα τους, τους οδηγεί στη θυματοποίηση μελών της εξωομάδας ώστε να μεγιστοποιήσουν τη δυομαδική διαφορά (Duffy & Nesdale, 2009· Gini, 2006b· Gini, 2007· Tajfel & Turner, 2004).

Η δυναμική λοιπόν της εφηβικής ομάδας, η κοινωνική επίδραση αλλά και οι αναπτυξιακές φορτίσεις που καλείται να διαχειριστεί το εφηβικό Εγώ, οφείλουν να συνυπολογιστούν στην κατανόηση του φαινομένου. Ωφέλιμη είναι εδώ η ψυχοδυναμική οπτική, κατά την οποία η εκτόνωση της επιθετικότητας στους εκτός προτύπων ομάδας βοηθά στη σύσφιξη δεσμών εντός ομάδας και στην τόνωση του ναρκισσισμού της (Freud, 1994).

Σημαντική επίσης η υπογράμμιση ότι η ίδια η εφηβεία, ως εσωτερικό κύμα μεταμόρφωσης, κινδυνεύει να γίνει αντιληπτή από τον έφηβο ως μια εσωτερική βία (Courtecuisse, 1998). Άλλωστε, το να μεγαλώνει κανείς αντιστοιχεί συμβολικά με μια επιθετική πράξη, η οποία σημαίνει ότι ο έφηβος παίρνει τη θέση κάποιου άλλου (Braconnier & Marcelli, 1999).

4. Η Ενσυναίσθηση

4.1. Η έννοια της Ενσυναίσθησης – Κοινωνική Συμπεριφορά

Η ενσυναίσθηση ορίζεται ως το μοίρασμα της συναισθηματικής κατάστασης ενός άλλου προσώπου (Eisenberg & Strayer, 1987). Οι τρέχουσες προσεγγίσεις περιγράφουν την ενσυναίσθηση ως μια πολυδιάστατη κατασκευή που εμπεριέχει γνωστικά και συναισθηματικά στοιχεία (Davis, 1994). Το γνωστικό περιεχόμενο, απεικονίζει τη δυνατότητα κάποιου να ταυτίζεται με την οπτική άλλων ανθρώπων και να την κατανοεί· το συναισθηματικό στοιχείο από την άλλη, αφορά βιώματα συμπόνιας και ανησυχίας προς τον άλλον (Psychogiou, Daley, Thompson & Sonuga-Barke, 2008).

Ο Feshbach (1987) τόνισε την πολυδιάστατη φύση της ενσυναίσθησης, δίνοντας το προβάδισμα στις γνωστικές δυνατότητες (δηλαδή στην ικανότητα να αναγνωρίζει κάποιος τα συναισθήματα του άλλου και να μπαίνει στη θέση του), οι οποίες άλλωστε θεωρούνται ως προϋποθέσεις της ενσυναίσθησης. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τον Feshbach, η αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων και η βίωση της δικής τους οπτικής είναι όρος απαραίτητος αλλά μη ικανοποιητικός. Υπάρχουν παραδείγματα ατόμων που έχουν κοινωνιογνωστικές δεξιότητες αλλά ελλιπείς ικανότητες όσον αφορά στη συμμετοχή τους στην συναισθηματική κατάσταση του άλλου (Gini, 2006a).

Όσοι αποπειράθηκαν να ορίσουν την ενσυναίσθηση αναφέρθηκαν στην προσπάθεια του ατόμου να κατανοήσει στο μέγιστο βαθμό την εμπειρία κάποιου άλλου, είτε πρόκειται για συμπεριφορά, είτε για συναίσθημα, είτε για διανοητική κατάσταση, είτε για πλαίσιο αναφοράς (Σταλίκας & Χαμοδράκα, 2004).

Η ανάπτυξη ή μη της ενσυναίσθησης, θεωρείται ένας ξεχωριστός τρόπος συναλλαγής με τους άλλους, μέσω του οποίου τα παιδιά -από πολύ νωρίς- αποκτούν μια αίσθηση του εαυτού και της προσωπικότητάς τους και θεμελιώνουν συμπεριφορά υπέρ του κοινωνικού πλαισίου (Cole & Cole, 2002). Η αυτοανάπτυξη του παιδιού, ισχυρίζονται ερευνητές, διαμορφώνεται με βάση εκείνες τις γονικές διεργασίες που σχετίζονται με την ενσυναίσθηση και τη ματαίωση (Trumpeter, Watson, O’Leary & Weathington, 2008).

Αναφερόμενος στην ενσυναίσθηση, ο Goleman (2000), εστιάζεται σε δεξιότητες κοινωνικής επίγνωσης:

1. i) κατανόηση των άλλων (το να νιώθει κανείς τα συναισθήματα και την άποψη των άλλων και να δείχνει ενεργό ενδιαφέρον για τις ανησυχίες τους)
2. ii) προσανατολισμός προς την παροχή υπηρεσιών (η πρόβλεψη, αναγνώριση και ανταπόκριση στις ανάγκες των πελατών)

iii) ανάπτυξη άλλων (το να νιώθει κανείς τις ανάγκες ανάπτυξης των άλλων και να ενθαρρύνει τις ικανότητές τους)

1. iv) σωστός χειρισμός της διαφορετικότητας (η καλλιέργεια ευκαιριών μέσα από διαφορετικούς ανθρώπους)
2. v) πολιτική αντίληψη (το να αντιλαμβάνεται κανείς τις πολιτικές και κοινωνικές τάσεις που υπάρχουν σ΄ έναν οργανισμό).
3. 2. Ενσυναίσθηση και Επιθετική Συμπεριφορά

Η σχέση μεταξύ ενσυναίσθησης και επιθετικής συμπεριφοράς έχει μελετηθεί εκτενώς στην παιδική ηλικία και την εφηβεία (Miller & Eisenberg, 1988). Η ενσυναισθητική ανταπόκριση, προτρέπει συνήθως τα άτομα να συγκρατήσουν την επιθετική συμπεριφορά τους, γνωρίζοντας τις αρνητικές επιπτώσεις μιας ενδεχόμενης επιθετικότητας στα συναισθήματα ενός άλλου ατόμου (Caravita, Di Blasio & Salmivalli, 2009· Eisenberg & Strayer, 1987· Gini, Albiero, Benelli & Altoe, 2007· Kaukiainen, Björkqvist, Österman & Lagerspetz, 1996· Kaukiainen, Björkqvist, Lagerspetz, Österman, Salmivalli, Rothberg & Ahlbom, 1999· Richardson, Hammock, Smith, Gardner & Signo, 1994) και επομένως, εμφανίζουν έναν πιο θετικό τύπο ηθικής κρίσης (Σταλίκας & Χαμοδράκα, 2004).

Η διαπίστωση αυτή ενισχύεται από μετα-αναλύσεις που επιβεβαιώνουν τη θετική σχέση μεταξύ των αντικοινωνικών συμπεριφορών και των χαμηλών επιπέδων ενσυναίσθησης (Jolliffe & Farrington 2004), η οποία, επιπλέον, είναι ισχυρότερη στους εφήβους και τους νέους ενηλίκους. Άλλες μετα-αναλύσεις ή αποτυγχάνουν να εντοπίσουν συνδέσεις μεταξύ ενσυναίσθησης και επιθετικότητας ή παρουσιάζουν στα ευρήματά τους μια αδύναμη συσχέτιση (Miller & Eisenberg, 1988).

Έτσι λοιπόν, οι Endresen και Olweus (2001), μελετώντας νορβηγούς εφήβους, μπορεί να μη βρήκαν σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην ενσυναίσθηση και τον εκφοβισμό, όμως, οι περισσότερο ενσυναισθητικοί έφηβοι έδειξαν να διατηρούν αρνητική στάση απέναντι στο φαινόμενο. Ως αποτέλεσμα, είχαν περιορισμένη εκφοβιστική συμπεριφορά. Στην συγκεκριμένη μελέτη, τα κορίτσια παρουσίασαν υψηλότερη ενσυναισθητική δεξιότητα (Endresen & Olweus, 2001, αναφ. στο Espelage & Swearer, 2003).

Η Espelage και οι συνεργάτες της (2004), βρήκαν πάντως μια αντίστροφη (αρνητική) σχέση μεταξύ ενσυναίσθησης και εκφοβισμού. Παρόμοια οι Nesdale, Milliner, Duffy και Griffiths (2009), τόνισαν τη σημαντική επίδραση της ενσυναίσθησης στις άμεσες, αλλά όχι στις έμμεσες, επιθετικές προθέσεις των παιδιών και πρότειναν ότι η ενσυναίσθηση μπορεί να λειτουργήσει ως αντίβαρο στην επιθετικότητα.

Οι Warden και Mckinnon (2003), είχαν επίσης ευρήματα σχετικά με το προβάδισμα των κοριτσιών στον συσχετισμό ενσυναίσθησης και προκοινωνικής συμπεριφοράς. Έχει άλλωστε προταθεί ότι τα κορίτσια είναι λιγότερο πιθανό από τα αγόρια να συμμετέχουν σε βίαιες συμπεριφορές λόγω της ενσυναίσθησης που εκδηλώνουν, ιδίως στην εφηβεία. Βέβαια, η τάση των κοριτσιών για επίδειξη ευαισθησίας και ενσυναίσθησης στις διαπροσωπικές τους σχέσεις, η οποία μπορεί να τα αποτρέπει από την εκδήλωση επιθετικής και διασπαστικής συμπεριφοράς, συνδέεται και με την τάση τους για συχνότερη εκδήλωση εσωτερικευμένων προβλημάτων της συμπεριφοράς (Κακούρος & Μανιαδάκη, 2005).

Οι Cole & Cole (2002) θεωρούν ότι με την ενσυναίσθηση θεμελιώνεται η συμπεριφορά υπέρ του κοινωνικού πλαισίου· με άλλα λόγια θεωρείται η βάση για την ανάπτυξη της προ-κοινωνικής συμπεριφοράς, εκείνης δηλαδή που ευεργετεί την ομάδα χωρίς άμεση ανταμοιβή για τον ευεργέτη. Πέραν του ότι τα υψηλά επίπεδα της ενσυναισθητικής ανταπόκρισης ενισχύουν την προκοινωνική συμπεριφορά, συσχετίζονται θετικά και με μείωση επιθετικών συμπεριφορών (Miller & Eisenberg, 1988).

Συγκεκριμένα, η ενσυναίσθηση μπορεί να εμποδίσει ή να μειώσει την επιθετική συμπεριφορά μέσω δύο διαφορετικών μηχανισμών. Ο πρώτος συσχετίζεται με το γνωστικό συστατικό της ενσυναίσθησης και ενεργεί μέσω της δυνατότητας του ατόμου να παίρνει ρόλους: όσο περισσότερο ένα άτομο είναι σε θέση να εκτιμήσει την οπτική άλλων ατόμων, τόσο περισσότερο μπορεί να κατανοήσει και να ανεχτεί τη θέση των άλλων, άρα, θα αποφύγει να υιοθετήσει επιθετική συμπεριφορά (Feshbach, 1987).

Ο δεύτερος μηχανισμός, εξετάζει το συναισθηματικό περιεχόμενο της ενσυναίσθησης, μέσω του οποίου οι επιτιθέμενοι μπορούν να βιώσουν τον πόνο των θυμάτων κι έτσι να εμποδίσουν την δική τους επιθετική συμπεριφορά, προκειμένου να μειώσουν την συναισθηματική πίεση των θυμάτων (Batson, Batson, Griffitt, Barrientos, Brandt, Sprengelmeyer & Bayly, 1989). Επομένως, μέσω της γνωστικής και της συγκινησιακής οδού της ενσυναίσθησης η επιθετικότητα περιορίζεται. Μάλιστα η Caravita και η ομάδα της (2009), μελετώντας τις επιδράσεις της γνωστικής και συναισθηματικής πλευράς της ενσυναίσθησης διαπίστωσαν ότι η γνωστική ενσυναίσθηση είναι που σχετίζεται με τον εφηβικό εκφοβισμό.

Σαφώς, ο ρόλος της ενσυναίσθησης στις αλληλεπιδράσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους είναι μια περιοχή αντάξια της μελέτης. Η επιδίωξη της μεγαλύτερης σαφήνειας για το ρόλο της ενσυναίσθησης στο φαινόμενο του εκφοβισμού βοηθά στην κατανόησή του και στην εφαρμογή παρεμβατικών στρατηγικών (Nickerson, Mele & Princiotta, 2008).

4.3. Ενσυναίσθηση και Θύτες Εκφοβισμού

Όπως καταδεικνύεται από μελέτες, οι δράστες απολαμβάνουν την επίδειξη δύναμης προς τα θύματα και αποτυγχάνουν στην εκδήλωση ενσυναίσθησης, διευκολύνοντας έτσι το πιθανό μελλοντικό τους πέρασμα στην παραβατικότητα (Ahmed & Braithwaite, 2004). Σίγουροι για τον εαυτό τους, αυταρχικοί και παρορμητικοί, απολαμβάνουν την ανοιχτή, δημόσια διαμάχη ώστε να αυτοεπιβεβαιωθούν και, ως μη ικανοί για ενσυναίσθηση, να επιβληθούν στους άλλους (Χαντζή, Χουντουμάδη & Πατεράκη, 2000).

Όντως, η στερεοτυπική εικόνα των θυτών τους σκιαγραφεί -κατά τον Olweus- ως ανήσυχους, ανασφαλείς, δίχως ιδιαίτερα καλές σχολικές επιδόσεις, επιρρεπείς στη βία, την οποία χρησιμοποιούν και αντιλαμβάνονται ως μόνο διαθέσιμο μηχανισμό επίλυσης των συγκρούσεων (Gini et al., 2007).

Eπιθετικοί και κυρίαρχοι με χαμηλή ενσυναίσθηση οι θύτες, όχι μόνο κατά τον Olweus (1994)· ενδείξεις δυσλειτουργικότητας στην ενσυναίσθησή τους έχουν εντοπιστεί και από άλλους μελετητές.

Έχει ενδιαφέρον το ότι οι Sutton, Smith και Swettenham (1999), υποστήριξαν ότι ορισμένοι δράστες είναι κοινωνικά ικανοί και έχουν ανώτερες δεξιότητες κατά την «θεωρία του νου». Αυτά τα παιδιά παρουσιάζουν καλά επίπεδα κοινωνικής νοημοσύνης και είναι αρκετά ικανά να καταλάβουν την κατάσταση των άλλων, ακόμα κι αν η σκέψη τους αξιοποιεί με έναν μακιαβελικό τρόπο τα προσωπικά πλεονεκτήματα (Andreou, 2004). Εκεί που υπολείπονται οι θύτες, είναι σε ενσυναισθητικές δεξιότητες ή διαφορετικά, στη δυνατότητα να εκτιμήσουν τις συνέπειες των συμπεριφορών τους στα συναισθήματα των άλλων (Arsenio & Lemerise, 2001).

Άλλοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι θύτες χαρακτηρίζονται από μια «ψυχρή» γνώση, αποτυγχάνοντας να κατανοήσουν τα συναισθήματα των άλλων (Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 2000) και έχoυν προτείνει ότι στην περίπτωση που ένα θύμα δείχνει ότι κινδυνεύει, το γεγονός αυτό ενισχύει την εκφοβιστική συμπεριφορά (Davis, 1994). Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τον Sutton και τους συνεργάτες του (1999), οι θύτες, ως «επιδέξιοι χειριστές», καταλαβαίνουν τα συναισθήματα των άλλων αλλά δεν τα συμμερίζονται (ως δυσάρεστοι νόες: ‘‘theory of nasty minds’’).

4.4. Ενσυναίσθηση και Θύματα Εκφοβισμού

Όσον αφορά στα θύματα, οι έρευνες Ahmed & Braithwaite, 2004· Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton & Scheidt, 2001· Schwartz, McFadyen-Ketchum, Dodge, Pettit & Bates, 1998) ου έχουν ασχοληθεί με τη σκιαγράφηση των χαρακτηριστικών των θυμάτων εκφοβισμού περιγράφουν μαθητές που είναι μη επιθετικοί, αγχώδεις, ανασφαλείς, μοναχικοί, μη δημοφιλείς, με χαμηλή αυτοεκτίμηση και έλλειψη δυναμισμού· δεν αναφέρουν αξιοσημείωτα επίπεδα ισχυρής έλλειψης ή πλεονάσματος ενσυναίσθησης. Ίσως, περιορίζεται η δυνατότητα εκδήλωσής τους λόγω της κοινωνικής απόσυρσης που αποτελεί για τα θύματα μέσο προστασίας από την αρνητική αντιμετώπιση των συνομηλίκων τους.

Έχει ενδιαφέρον ότι σε μια πιλοτική έρευνα, η Espelage και οι συνεργάτες της (2004) διαπίστωσαν ότι τα θύματα έδειχναν περισσότερη έγνοια και φροντίδα από τους δράστες, ή από εκείνους που δεν ανήκαν σε καμιά από τις δύο κατηγορίες.

Οι Nickerson, Mele και Princiotta (2008) υπέθεσαν ότι το φύλο, ο δεσμός με τη μητέρα, ο πατρικός δεσμός και η ενσυναίσθηση, θα μπορούσαν να προβλέψουν εάν τα παιδιά θα υιοθετήσουν το ρόλο των υπερασπιστών θυμάτων σε καταστάσεις εκφοβισμού ή των παθητικών παριστάμενων. Τα ευρήματά τους επιβεβαίωσαν τις υποθέσεις σχετικά με τη σπουδαιότητα της σχέσης με τη μητέρα, καθώς και με τις δεξιότητες ενσυναίσθησης. Τα παιδιά που εκδήλωναν ανησυχία ενσυναισθανόμενα το θύμα, ήταν πιθανότερο να επέμβουν για να εμποδίσουν τον εκφοβισμό. Οι μελετητές θεωρούν ότι η διαπίστωση πως η ενσυναισθητική εμπειρία (π.χ. λύπη για το παιδί που θυματοποιείται) συνδέεται με την τάση παροχής υποστήριξης, μπορεί να έχει εξαιρετική σημασία. Πιθανόν –για παράδειγμα- να βοηθήσει στην περίπτωση των παιδιών που παρατηρούν παθητικά τα εκφοβιστικά περιστατικά (Nickerson, Mele, & Princiotta, 2008).

4.5. Ενσυναίσθηση και Ρόλοι Γονέων

Οι συναισθηματικές συναλλαγές μεταξύ γονέων και παιδιών φαίνεται να καθορίζουν κατά πόσο τα παιδιά –από τη νηπιακή τους ηλικία-, θα αντιδράσουν με ενσυναίσθηση στη δυστυχία των άλλων.

Η Kochanska (1991), σε επανεξέταση παιδιών που είχαν μελετηθεί ως νήπια, έδειξε ότι υπάρχει σχέση σ΄ αυτές τις συναλλαγές γονέα-παιδιού και την κατοπινή ενσυναίσθηση των παιδιών για τα θύματα της αδικίας των άλλων.

Η Ψυχογιού και η ερευνητική της ομάδα (2008) βρήκαν ότι τα παιδιά των οποίων οι γονείς είχαν ενδείξεις ψυχοπαθολογίας με επιθετικότητα και με σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας, μεγάλωναν σε ένα περιβάλλον δίχως ενσυναίσθηση. Οι μητέρες, ζώντας μέσα σε ψυχολογική δυσφορία, δεν ήταν ικανές να αναγνωρίσουν τα παιδικά μηνύματα. Οι μελετητές υποδεικνύουν ότι ένα τέτοιο πλαίσιο ανάπτυξης ενδέχεται να έχει γενικευμένη επίδραση στην ενσυναίσθηση των παιδιών και στις πιθανές συνέπειες της έλλειψής της, για την κοινωνική τους συμπεριφορά (Psychogiou et al., 2008).

Οι θεωρητικές συνδέσεις ανάμεσα στο γονεϊκό ρόλο και στην κοινωνική λειτουργικότητα των παιδιών σκιαγραφήθηκαν επίσης από τον Zhou και τους συνεργάτες του (2002). Κατ’ αρχάς, οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η ενσυναίσθηση είναι ένας σημαντικός ανασταλτικός παράγοντας της επιθετικότητας επειδή παρακινεί τους ανθρώπους να συμπεριφερθούν με τρόπους που δεν θα είναι βλαπτικοί για τους άλλους. Δεύτερον, η εν λόγω ερευνητική ομάδα παρατήρησε σε διαχρονική μελέτη ότι υπάρχουν γονεϊκές συμπεριφορές που ενθαρρύνουν την ενσυναίσθηση των παιδιών, όπως εκείνες που ανταποκρίνονται στις συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών, που επιτρέπουν την έκφραση συναισθημάτων και που ενθαρρύνουν την ευαισθητοποίηση των παιδιών προς τους συνομηλίκους τους (Zhou, Eisenberg, Losoya, Fabes, Reiser, Guthrie, Murphy, Cumberland & Shepard, 2002).

Επίσης, σε έρευνες που έκανε η Bischof-Kohler (2000) σε ελεγχόμενες συνθήκες εργαστηρίου, διαπίστωσε ότι οι παιδιά δίχως ασφαλή τύπο δεσμού απέτυχαν να επιδείξουν ενσυναίσθηση, σε αντίθεση μ’ εκείνα που χαρακτηριζόταν από ασφαλή τύπο δεσμού (Bischof-Kohler, 2000, αναφ. στο Σταλίκας & Χαμοδράκα, 2004).

Μερικές μελέτες έχουν συνδέσει την χαμηλή μητρική ενσυναίσθηση με υψηλά ποσοστά εκφοβιστικής συμπεριφοράς. Σύμφωνη με τα παραπάνω είναι η έρευνα της Curtner-Smith σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, η οποία διαπίστωσε ότι οι μητέρες που δεν είχαν αρκετή ενσυναίσθηση δεν μπορούσαν να καταλάβουν και να ικανοποιήσουν τις συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών τους, σε αντίθεση με τις ενσυναισθητικές μητέρες που ενίσχυαν την ανεξαρτησία των παιδιών τους και, ως εκ τούτου, θεωρείται ότι αυτά δεν θυματοποιούνταν (Curtner-Smith, Culp, Culp, Scheib, Owen, Tilley, Murphy, Lauren Parkman & Coleman, 2006). Οι γονεϊκές συμπεριφορές που εμποδίζουν την ανάπτυξη ενσυναίσθησης είναι οι σκληρές μορφές πειθαρχίας με ελάχιστη αιτιολόγηση καθώς και τα χαμηλά επίπεδα ζεστασιάς.

Υποστηρίζεται ότι οι σχέσεις γονέων – παιδιών σχετίζονται με τη δημιουργία διαπροσωπικών συναισθηματικών και γνωστικών σχημάτων όπως η ενσυναίσθηση, που επηρεάζουν τις επιθετικές συμπεριφορές (Κουρκούτας, 2008).

5. Προτάσεις για μελλοντικές παρεμβάσεις

Ένας σημαντικός αριθμός σχολικών παρεμβάσεων και προληπτικών προγραμμάτων οργανώνεται συχνά και αρκετά αποτελεσματικά, ως απάντηση στην ενδοσχολική βία (Ahmed & Braithwaite, 2004). Γνωρίζοντας την αμφίβολη αποτελεσματικότητα της κατασταλτικής αντιμετώπισης του φαινομένου, μπορούμε να παρέμβουμε στοχεύοντας να μειωθούν οι παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη, ενδυνάμωση και διατήρησή του (Galloway & Rolland, 2004) και να αυξηθούν οι ενσυναισθητικές ικανότητες των εμπλεκομένων μερών.

Οι ειδικοί ψυχικής υγείας μπορούν να λειτουργήσουν ανατρεπτικά σε φαινόμενα εκφοβισμού εφαρμόζοντας Συμβουλευτική για την αντιμετώπιση κρίσιμων καταστάσεων, Προληπτική Συμβουλευτική, ή Εκπαιδευτική Συμβουλευτική (Μαλικιώση-Λοίζου, 1998). Ειδικότερα, η εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων, πρωτίστως ενσυναίσθησης, αποτελεί σημαντικό στοιχείο για τον περιορισμό της επιθετικής συμπεριφοράς (Herbert, 1998). Το τελευταίο ισχύει και για τα θύματα, μια και παρουσιάζουν ευαλωτότητα και δυσκολία στις κοινωνικές δεξιότητες (Fox & Boulton, 2005).

Οι περισσότεροι ερευνητές θεωρούν ότι το πρώτο βήμα για την καλύτερη επεξεργασία στρατηγικών παρέμβασης με σκοπό τη μείωση της θυματοποίησης είναι η κατανόηση των παραγόντων κινδύνου που βάζουν ένα παιδί στη θέση του θύματος (Κουρκούτας, 2008). Επομένως, η ενδυνάμωση της ενσυναίσθησης είναι ζήτημα πρώτης προτεραιότητας. Όντως, η ανάπτυξη και ενίσχυση των ενσυναισθητικών δεξιοτήτων των μαθητών –ιδίως στην πρώτη σχολική ηλικία- φαίνεται να λειτουργεί αποτρεπτικά στην εκδήλωση φαινομένων θυματοποίησης (McMahon, Washburn, Felix, Yakin & Childrey, 2000).

Ο ειδικευμένος επιστήμονας μπορεί να πραγματοποιήσει προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης τα οποία στηρίζονται είτε στις αρχές της συναισθηματικής νοημοσύνης, είτε στη βιωματική προσέγγιση όπου πρωταγωνιστούν τεχνικές όπως το εκπαιδευτικό δράμα και το παιχνίδι ρόλων. Δικαιολογημένα δίδεται βαρύτητα στη συστηματική συναισθηματική αγωγή, εφόσον έχει αποδειχθεί ότι τα παιδιά που την δέχονται έχουν καλύτερη ψυχική υγεία, επιτυγχάνουν υψηλότερες σχολικές επιδόσεις, δημιουργούν ποιοτικά καλύτερες και σταθερότερες φιλίες· και, χάρη στην αναπτυσσόμενη ενσυναίσθησή τους εμφανίζουν λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς και είναι λιγότερο επιρρεπή σε πράξεις βίας (Gottman, 2000). Έχει επισημανθεί άλλωστε ότι η συναισθηματική νοημοσύνη ως ένα σύνολο ικανοτήτων, μεταξύ των οποίων η ενσυναίσθηση, αναπτύσσεται, εξελίσσεται και μπορεί να αποκτηθεί ή να βελτιωθεί μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Goleman, 1998· Mayer, Roberts & Barsade, 2008 · Slaski & Cartwright, 2003).

Με βάση την παραπάνω οπτική, η συναισθηματική νοημοσύνη ως δυναμικό στοιχείο προσωπικότητας μπορεί να ενισχυθεί με μεθόδους και τεχνικές που μπορούν να εφαρμοστούν στα πλαίσια του σχολείου από τον Ψυχολόγο ή από Συμβούλους Εκπαιδευτικούς. Σε αυτές εντοπίζει κανείς διαδικασίες που ενδυναμώνουν την αυτοεκτίμηση και θεμελιώνουν την ενσυναίσθηση, καθώς και άλλες βασικές κοινωνικές δεξιότητες, όπως έχει πολλαπλώς προταθεί σε σχετικά παρεμβατικά προγράμματα (Rigby, 2008).

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Ahmed, E., & Braithwaite, V. (2004). Bullying and victimization: cause for concern for both families and schools. Social Psychology of Education, 7: 35–54.

Andreou, E. (2004). Bully/victim problems and their association with Machiavellianism and self-efficacy in Greek primary school children. British Journal of Educational Psychology, 74: 297–309.

Arsenio, W.F., & Lemerise, E.A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes and social competence. Social Development, 10: 59–73.

Baldry, A.C. (2004). The Impact of Direct and Indirect Bullying on The Mental and Physical Health of Italian Youngsters. Aggressive Behavior, 30(5): 343-355.

Baldry, A.C., & Farrington, D.P. (2000). Bullies and delinquents: Personal characteristics and parental styles. Journal of Community & Applied Social Psychology, 10: 17–31.

Batson, C.D., Batson, J.G., Griffitt, C.A., Barrientos, S., Brandt, J.R., Sprengelmeyer, P., & Bayly, M.J. (1989). Negative-state relief and the empathy-altruism hypothesis. Journal of Personality & Social Psychology, 56: 922–933.

Björkqvist, K., Österman, Κ., & Kaukiainen, Α. (2000). Social intelligence − empathy = aggression? Aggression and Violent Behavior, 5: 191–200.

Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K.M.J., & Kaukiainen, A. (1992). Do Girls Manipulate and Boys Fight? Developmental Trends to Regard to Direct and Indirect Aggression. Aggressive Behavior, 18: 117-127.

Bond, L., Carlin, J.B., Thomas, L., Rubin, K., & Patton, G. (2001). Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers. British Medical Journal, 323: 480–484.

Borg, M.G. (1998). The Emotional Reactions of School Bullies and their Victims. Educational Psychology, 18: 433-444.

Bosworth, K., Espelage, D.L., & Simon, T.R. (1999). Factors associated with bullying behaviour in middle school students. The Journal of Early Adolescence, 19(3): 341-362.

Caravita, S.C.S., Di Blasio, P., & Salmivalli, C. (2009). Unique and Interactive Effects of Empathy and Social Status on Involvement in Bullying. Social Development, 18(1): 140-163.

Coolidge, F.L., DenBoer, J.W., & Segal, D.L. (2004). Personality and neuropsychological correlates of bullying behavior. Personality and Individual Differences, 36: 1559-1569.

Crick, N.R., & Grotpeter, J.K. (1995). Relational aggression, gender, and social–psychological adjustment. Child Development, 66: 710–722.

Curtner-Smith, M., Culp, A., Culp, R., Scheib, C., Owen, K., Tilley, A., Murphy, M., Lauren Parkman, L., & Coleman, P. (2006). Mothers’ Parenting and Young Economically Disadvantaged Children’s Relational and Overt Bullying. Journal of Child and Family Studies, 15(2): 181–193.

Dake, J.A., Price, J.H., & Telljohann, S.K. (2003). The nature and extent of bullying at school. The Journal of School Health, 73(5): 173-180.

Davis, M. (1994). Empathy, A Social Psychological Approach. USA: Wm. C. Brown Communications, Inc..

Due, P., Holstein, B.E., Lynch, J., Diderichsen, F., Nic Gabhain, S., Scheidt, P., Currie, C., & The Health Behaviour in School-Aged Children Bullying Working Group (2005). Bullying and Symptoms among School-Aged Children: International Comparative cross sectional study in 28 countries. European Journal of Public Health, 15(2): 128–132.

Duffy, A.L., & Nesdale, D. (2009). Peer Groups, Social Identity, and Children’s Bullying Behavior. Social Development, 18(1): 121-139

Eisenberg, N., & Strayer, J. (1987). Empathy and Its Development. New York: Cambridge University Press.

Eslea, M., Menesini, E., Morita, Y., O’Moore, M., Mora-Merchán, J., Pereira, B., Smith, P. K., & Wenxin, Z. (2004). Friendship and loneliness among bullies and victims: Data from seven countries. Aggressive Behavior. 30: 71-83.

Eslea, M., & Ress, J. (2001). At what age are children most likely to be bullied at school? Aggressive Behavior, 27: 419-429. Espelage, D.L., & Swearer, S.M. (2003). Research on school bullying and victimization: What have we learned and where do we go from here? School Psychology Review, 32: 365−383.

Espelage, D.L., Mebane, S.E., & Adams, R.S. (2004). Empathy, caring, and bullying: Toward an understanding of complex associations. In D.L. Espelage & S.M. Swearer (Eds.), Bullying in American schools: A social–ecological perspective on prevention and intervention (pp. 37−61). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Espelage, D.L., & Swearer, S.M. (2003). Research on school bullying and victimization: What have we learned and where do we go from here? School Psychology Review, 32: 365−383.

Fekkes, M., Pijpers, F.I.M., & Verloove-VanHorick, S.P. (2004). Bullying behavior and associations with psychosomatic complaints and depression in victims. Journal of Pediatrics, 144: 17-22.

Feshbach, N. (1987). Parental empathy and children adjustment / maladjustment. In: Eisenberg, N., & Strayer, J., (eds). Empathy and Its Development. New York: Cambridge University Press, 271–291.

Fox, C.L., & Boulton, M.J. (2005). The social skills problems of victims of bullying: Self, peer and teacher perceptions. British Journal of Educational Psychology, 75: 313–328.

Galloway, D., & Rolland, E. (2004). Is the direct approach to reducing bullying always the best? In P.K. Smith, D. Pepler & K. Rigby (Eds.), How Successful Can Invitations Be? New York: Cambridge University Press, 37-53.

Garandeau, C.F., & Cillessenb, A.H.N. (2005). From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation. Aggression and Violent Behavior, 11: 612-625.

Gini, G. (2006a). Social cognition and moral cognition in bullying: What’s wrong? Aggressive Behavior, 32: 528–539.

Gini, G. (2006b). ‘Bullying as a Social Process: The Role of Group Membership in Students’ Perception of Inter-Group Aggression at School’, Journal of School Psychology, 44: 51–65.

Gini, G. (2007) Who Is Blameworthy? Social Identity and Inter-Group Bullying. School Psychology International, 28(1): 77-89.

Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2007). Does Empathy Predict Adolescents’ Bullying and Defending Behavior? Aggressive Behavior, 33: 467–476.

Jolliffe, D., & Farrington, D.P. (2004). Empathy and offending: A systematic review and meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 9: 441–476.

Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M., Rantanen, P., & Rimpela, A. (2000). Bullying at school–an indicator of adolescents at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 23: 661–674.

Karatzias, A., Power, K.G., & Swanson, V. (2002). Bullying and victimization in Scottish secondary schools: Same or separate entities? Aggressive Behavior, 28: 45–61.

Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K., Österman, K., Salmivalli, C., Rothberg, S., & Ahlbom, Α. (1999). The relationships between social intelligence, empathy, and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25: 81–89.

Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Österman, K., & Lagerspetz, K. M. J. (1996). Social intelligence and empathy as antecedents of different types of aggression. Annals of the NewYork Academy of Sciences, 794: 364–366.

Khartri, P., Kupersmidt, J.B., & Patterson, C. (2000). Aggression and peer victimization as predictors of self-reported behavioral and emotional adjustment. Aggressive Behavior, 26(5): 345-358.

Kochanska, G. (1991). Socialization and temperament in the development of guilt and conscience. Child Development, 62: 1379–1392.

Kochenderfer, B.J., & Ladd, G.W. (1996). Peer victimization: manifestations and relations to school adjustment in kindergarten. Journal of School Psychology, 34(3): 267–283.

Kokkinos, C., & Panayiotou, G. (2007). Parental discipline practices and locus of control: relationship to bullying and victimization experiences of elementary school students. Social Psychology of Education, 10: 281–301.

Li, Q. (2007). New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools. Computers in Human Behavior, 23: 1777–1791.

Mayer, D., Roberts, R.D., & Barsade, S.G. (2008). Human Abilities: Emotional Intelligence. Annual Review of Psychology, 59: 507-537.

McMahon, S.D., Washburn, J., Felix, E.D., Yakin, J. & Childrey, G. (2000). Violence prevention: Program effects on urban preschool and kindergarten children. Applied and Preventive Psychology, 9: 271-281.

Miller, P.A., & Eisenberg, N. (1988). The relationship of empathy to aggressive and externalizing / antisocial behavior. Psychological Bulletin, 103: 324–344.

Nansel, T.R., Overpeck, M., Pilla, R.S., Ruan,W.J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behavior among US youth: prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285 (16): 2094–2100.

Nation, M., Vieno, A., Perkins, D.D., & Santinello, M. (2008). Bullying in School and Adolescent Sense of Empowerment: An Analysis of Relationships with Parents, Friends, and Teachers. Journal of Community & Applied Social Psychology, 18: 211–232.

Natvig, G.K., Albreksten, G. & Qvarnstrøm, U. (2001). Psychosomatic Symptoms Among Victims of School Bullying. Journal of Health Psychology, 6(4): 365–377.

Naylor, P., Cowie, H., & del Rey, R. (2001). Coping strategies of secondary school children in response to being bullied. Child Psychology and Psychiatry Review, 6: 114–120.

Nesdale, D., Milliner, E., Duffy, A., & Griffiths, J.A. (2009). Group Membership, Group Norms, Empathy, and Young Children’s Intentions to Aggress, Aggressive Behavior, 35: 1-15.

Nickerson, A.B., Mele, D., & Princiotta, D. (2008) Attachment and empathy as predictors of roles as defenders or outsiders in bullying interactions. Journal of School Psychology, 46: 687–703.

Olweus, D. (1994). Annotation: Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 35: 1171–1190.

O’Moore, A.M, & Kirkham, C. (2001). Self-esteem and its relationship to bullying behavior. Aggressive Behavior, 27: 269-283.

Owens, L., Shute, R., & Slee, P. (2000). ‘Guess what I just heard!’: Indirect aggression among teenage girls in Australia. Aggressive Behavior, 26(1): 67-83.

Pakaslahti, L., & Keltikangas-Jarvinen, L. (2000). Comparison of peer, teacher, and self-assessments on adolescent direct and indirect aggression. Educational Psychology, 20: 177-190.

Psychogiou, L., Daley, D., Thompson, M.J., & Sonuga-Barke, E.J.S. (2008). Parenting empathy: Associations with dimensions of parent and child psychopathology. British Journal of Developmental Psychology, 26: 221–232.

Richardson, R., Hammock, G.S., Smith, S.M., Gardner, W., & Signo, M. (1994). Empathy as a cognitive inhibitor of interpersonal aggression. Aggressive Behavior, 20: 275–289.

Schäfer, M., Korn, S., Smith, P.K., Hunter, S.C., Mora-Merchán, J., Singer, M.M., & van der Meulen, K. (2004). Lonely in the crowd: Recollections of bullying. British Journal of Developmental Psychology, 22(3): 379-394.

Schwartz, D., McFadyen-Ketchum, S.A., Dodge, K.A., Pettit, G.S., & Bates, J.E. (1998). Peer group victimization as a predictor of children’s behavior problems at home and in school. Development and Psychopathology, 10: 87–99.

Slaski, M., & Cartwright, S. (2003). Emotional Intelligence training and its implications for stress, health and performance. Stress and Health, 19: 233-239.

Solberg, M., & Olweus, D. (2003) Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. Aggressive Behavior. 29: 239-268.

Stassen Berger, K. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental Review, 27: 90–126.

Sutton, J., Smith, P.K., & Swettenham, J. (1999). Bullying and ‘‘theory of mind’’: A critique of the ‘‘social skills deficit’’ view of anti-social behaviour. Social Development, 8: 117–134.

Tajfel, H., & Turner, J.C. (2004). The social identity theory of intergroup behaviour. in J.T. Jost & J. Sidanius (eds). Political Psychology. New York: Taylor & Francis, 276-293.

Trumpeter, N.N., Watson, P.J., O’Leary, B.J., & Weathington, B.L. (2008). Self-Functioning and Perceived Parenting: Relations of Parental Empathy and Love Inconsistency With Narcissism, Depression, and Self-Esteem. The Journal of Genetic Psychology, 169(1): 51–71.

Van der Wal, M.F., de Wit, C.A.M., & Hirasing, R.A. (2003). Psychosocial health among young victims and offenders of direct and indirect bullying. Pediatrics, 111(6): 1312-1317.

Warden, D., & Mackinnon, S. (2003). Prosocial children, bullies and victims: An investigation of their sociometric status, empathy and social competence. British Journal of Developmental Psychology, 21: 367–385.

Zhou, Q., Eisenberg, N., Losoya, S.H., Fabes, R., Reiser, M., Guthrie, I.K., Murphy, B.C., Cumberland, A.J., & Shepard, S.A. (2002). The relations of parental warmth and positive expressiveness to children’s empathy-related responding and social functioning: A longitudinal study. Child Development, 73: 893–915.

Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία

Braconnier, A., & Marcelli, D. (1999). Τα Χίλια Πρόσωπα της Εφηβείας. Αθήνα: Καστανιώτης, 95-97.

Cole, M., & Cole, S. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Β΄ Τόμος. Αθήνα: Τυπωθήτω, 227-258.

Courtecuisse, V. (1998) Αλληλεπίδραση ασκούμενης βίας και υφιστάμενης βίας στην εφηβεία. Στο Λ. Μπεζέ (Επιμ.). Βία στο Σχολείο, Βία του Σχολείου (σσ. 38-39). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Freud, S. (1994). Ψυχολογία των Μαζών και Ανάλυση του Εγώ. Μτφ. Κ.Τρικεριώτη. Αθήνα: Επίκουρος.

Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Gottman, J. (2000) Η Συναισθηματική Νοημοσύνη των Παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Herbert, M. (1998) Η Κακή Συμπεριφορά: Βοηθώντας τους Γονείς να αντιμετωπίσουν το παιδί με Διαταραχή Αγωγής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κακούρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2005).Ψυχοπαθολογία Παιδιών & Εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Κουρκούτας, Η. (2008). Θυματοποίηση στην παιδική ηλικία: Ολιστικές Παρεμβάσεις για την Ένταξη στο πλαίσιο του σχολείου των παιδιών-θυμάτων βίας και κοινωνικού αποκλεισμού. Στο Η. Κουρκούτας, & J. P. Chartier. Παιδιά και Έφηβοι με Ψυχοκοινωνικές και Μαθησιακές Διαταραχές. Στρατηγικές Παρέμβασης (σσ. 303-341). Αθήνα: Τόπος.

Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (1998). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Rigby, K. (2008). Σχολικός Εκφοβισμός. Σύγχρονες Απόψεις. Επιμ. Α. Γιοβαζολιάς. Αθήνα: Τόπος.

Σταλίκας, Α., & Χαμοδράκα, Μ. (2004). Η Ενσυναίσθηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Χαντζή, Χ., Χουντουμάδη, Α., & Πατεράκη, Λ. (2000). Άσκηση βίας από μαθητές προς μαθητές στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Παιδί και Έφηβος. Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία: 2(1), 97-111.

^* Ψυχολόγος – Κοινωνιολόγος, Υπεύθυνη Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Ν. Ηρακλείου, Συντονίστρια Κρήτης Δράσεων Πρόληψης-Αντιμετώπισης Σχολικής Βίας & Εκφοβισμού.